目 录
新时代背景下幼儿园劳动教育思考………………………………… 2
陶行知“核心生活力”指引综合实践活动课程资源开发………… 7
生活力视域下幼儿劳动教育的问题及对策………………………… 12
浅析幼儿园实施劳动教育的意义与策略…………………………… 17
浅析新时期背景下开展幼儿园劳动教育的意义与实践路径……… 22
具身认知理论下中小学劳动教育课程实施探析…………………… 26
基于生活力培养的劳动教育异化及改进策略—以《义务教育劳动课程标准（２０２２年版）》为视角…………………………………… 32
基于CIPP模式的幼儿园劳动教育评价指标体系构建…………… 38
21 世纪以来我国幼儿劳动教育研究回顾与展望———基CiteSpace 的可视化分析………………………………………………………… 42
新时代背景下幼儿园劳动教育思考
张巧兰
在新的时代背景之下，幼儿教育必须要与时俱进， 幼儿园要帮助幼儿提高基础的技能，其中劳动教育是提升 幼儿劳动技能提高其自主生活能力的一种必要尝试。新时期对幼儿的劳动教育有了新的要求，文章基于新的时代背 景，分析劳动教育对幼儿教育的价值，从不同的角度探索 劳动教育的实施策略，并且能够全方位思考幼儿劳动教育 与日常生活之间的密切关系，从而能够更好地将劳动教育 融入幼儿日常生活之中，提高幼儿的劳动素养。
1新时代背景下幼儿劳动教育的必要性
我国教育部门提出劳动教育的新意见，要求幼儿教师 对此进行深入的思考，认为劳动教育应该包括“树人、强 体、育美”的综合育人价值，为了能使儿童在生活中学会 克服困难培养其爱劳动的品质，在劳动教育过程中使幼儿 具备坚定的意志和坚毅的精神，发挥主观能动性，战胜生活 中的实际困难，提高“五育”融合的效能，有必要为幼儿全面 发展提供基础，并能够有效地激发幼儿自身的劳动教育潜能。
1.1幼儿劳动教育是人生劳动发展的基础
幼儿阶段的教育是各个时期教育的基础，劳动教育亦 是如此，3～6岁的幼儿身心处于快速成长和变动期，孩子 们对什么都非常好奇，从幼儿阶段开始锻炼幼儿的体能， 幼儿也将因此具备最基本的劳动知识和技能，并在此阶段 为今后的劳动学习打下基础，这一时期的幼儿，在劳动中 所获得的劳动习惯和品质，将有可能影响其终身的发展， 因此，幼儿在劳动教育和生活中所获得的情感，将会对其 后续的人生发展产生深远的影响，劳动意识是提升劳动教育 质量的基础，也是目前整个教育系统的基础。劳动习惯的养 成和劳动教育的塑造，恰恰是从幼儿教育阶段开始的，因此 教师一定要对幼儿劳动教育进行必要的研究，为其今后的学 习奠定基础，打造幼儿劳动教育的新发展渠道。
1.2有助于培养幼儿良好的劳动习惯
在幼儿阶段劳动习惯的养成将有助于其未来的发展， 幼儿的身体比例与成人类似，但力量和耐力却非常小，幼 儿的肌肉和骨骼正在不断发育之中，简单劳动的生理前 提已经具备，幼儿具有简单的动手操作能力，但是对劳动 的亲身体验却不多，这就需要大量的直接经验和良好的劳 动习惯。幼儿教师培养幼儿在劳动过程中学会身体力行， 提倡幼儿积极参与劳动，获得对劳动的亲身体验，幼儿在 体验的过程中谋求发展，并且能够依托自身的认知水平，对一些比较复杂的劳动留有印象。很多复杂的劳动习惯都 是从幼儿时期开始的，孩子80％～90％的性格及劳动品 格都是在这个阶段形成的，良好的劳动习惯在幼儿的头脑 中就会有比较深刻的印象，因此若能在幼儿无意识中培养 起正确的劳动观念，对其未来的成长是一种动力定型的方 式。很多教师都发现如果能够使幼儿形成良好的行为习 惯，这种行为习惯就能长期持久的存在，并影响幼儿后续 的生活，对幼儿劳动素养和劳动习惯的形成有非常重要的影响，而且能够提升孩子们对生活的期望值。
1.3强化劳动教育在幼儿园教育中的作用
在幼儿阶段，家长常常对孩子的生活“大包大揽”,劳动教育在学校中的作用被弱化，为了考虑幼儿的世界安 全，很多具体的劳动内容都被省略。这样做的话，幼儿没 有机会在生活中培养劳动教育观念，甚至有时对劳动教育心存偏见认为劳动教育就是一个非常辛苦的工作内容，还 有的孩子把劳动教育当成体育教育，认为教师只要带领自己做游戏就可以，具体游戏的初衷却并不一定清晰。教师 在了解到这一情况之后，尽可能地改变传统的教育局面， 把劳动教育和幼儿的实际教育相结合，使劳动教育在幼儿 的教育体系中不断被强化。换句话说，如果能从幼儿教育 的政策角度入手，指导幼儿在身心发展中有更好的进步， 将幼儿置身于不同领域的发展目标，就能完成幼儿园工作 规程中的具体内容，萌发幼儿爱劳动的情感，将其置身于劳动教育保教的目标体系之中，使得幼儿劳动教育的重点 日益凸显，而五大领域的教育内容都能够通过劳动教育的体现。劳动教育处于五大领域的边缘地带，反映出幼儿园 阶段对劳动教育所严重忽视的现象，因此家长和幼儿教师 在下一个阶段都应该特别关注劳动教育,在幼儿园的实施情况考虑到目前社会环境的差异以及劳动政策的倾斜，家 长应该积极参与并辅助幼儿劳动教育的发展进程，对劳动 教育的观点进行更新和学习，将劳动教育与德育智育体育 美育相结合，充分实现“五育”育人的实际效果，并且能 够探讨劳动教育的价值，总结劳动教育的经验，帮助孩子 们形成正确的劳动意识和劳动习惯，热爱劳动，尊重劳动 者，并能在劳动中达成团结协作的实际效果。
2新时代背景下幼儿劳动教育的问题
目前在幼儿教育阶段，劳动教育所存在的问题仍然不 容小觑，很多幼儿教师虽然已经高度重视劳动教育，并且 展开一系列关于幼儿劳动教育途径的研究，但是目前劳动 教育的地位仍然没有凸显劳动教育的机会和技能，其受到 了层层限制和阻碍。在家长层面对劳动教育不够理解或者 劳动教育过程敷衍了事的情况时有发生，活动过程和活动 结果常常只是家长和孩子们的一场作秀，导致幼儿不能真 正掌握劳动技能，对劳动的习惯一知半解，也不能真正帮 助幼儿形成热爱劳动的意识，使劳动教育的内容和劳动教育的特征，在幼儿教育阶段不够凸显。
2.1幼儿教育的劳动教育意识不够先进
目前广大幼儿教师已经响应教育部门的号召，高度 重视劳动教育工作，但是由于这种劳动教育的内容常常是 流于形式的，其教育宗旨和教育内涵不够明显，这就导致 劳动者的精神并没有完全渗透到幼儿劳动教育深入开展的 进程之中，劳动教育的研究形式虽然多样化，但是劳动教 育的开展过程却比较单一，劳动教育意识相对滞后，劳 动教育方法也差强人意，使得幼儿尚未形成正确的劳动 价值观。
2.2幼儿的劳动价值观培养环节缺失
从总体上而言，劳动是一种人们创造生活资料的活 动，是一种有目的的活动内容，因此对劳动教育的开展进 行有效探究，帮助幼儿尝试实施评价人类社会中劳动教育 的具体内容等，对幼儿形成正确的劳动观、热爱劳动者和劳动都具有非常重要的意义。但是目前，大部分幼儿教育 都存在着流于形式的问题，幼儿的劳动价值观尚未形成， 很多幼儿对劳动教育仍然是理解的比较浅层化，虽然教师 尝试促进幼儿形成正确动机，但劳动态度尚未形成，劳动 习惯也未形成，幼儿的劳动技能和劳动知识，相对比较单一，难以获得创造美好生活的劳动能力，对幼儿教育教学 的尝试不足，幼儿教师也未能完全带动幼儿教育教学的新 发展进程。
2.3要形成良好的劳动教育家校合作机制
劳动教育不仅仅体现在幼儿的学校环境之内，还应该体现在幼儿的家庭教育环境之内，这是因为很多劳动教育 的内容都与家庭日常生活息息相关，并不是只在幼儿园内 进行劳动学习。但是目前由于家长对幼儿的劳动培养并不是非常重视，有的家长对孩子的日常生活事必躬亲，事事代劳，使得幼儿认为父母帮自己做事情，父母的劳动是理所当然，没有意识到劳动实际上是自己的事。由于家长事必躬亲，使得幼儿对劳动观念和劳动内涵的掌握并不是非常完善，家园合作的劳动教育机制尚未形成导致幼儿的劳 动教育缺失，家校合作的劳动教育观念滞后，幼儿虽然也 会使用简单的劳动工具，但是却不敢在劳动的过程中大胆 尝试，有时在家里进行必要的尝试就会马上被制止，久而久之幼儿不仅没有养成良好的劳动习惯，而且还对劳动避 之不及，家园合作态势、发展相对滞后，劳动教育尚未发 挥独特的育人功效。
3新时代背景下幼儿劳动教育的策略
在幼儿劳动教育的发展进程中，研究者首先应该了解 劳动教育的内涵，然后才能够就现有的劳动教育背景，提出一系列新的教育方式，对幼儿的劳动教育进行一定的指 导。教师发现如果能够深挖劳动教育的内涵，发挥劳动教育在新时代背景之下的用武之地，那就能促进幼儿劳动教 育的全面开展，而且能够探讨新时代背景下幼儿的劳动教 育，应该朝向哪些方面进步。
3.1紧抓劳动教育内涵，拓展劳动教学思路
对幼儿来说，劳动有时与游戏息息相关，教师应该深入剖析劳动教育的内涵，并且能够将这些劳动基本知识、 劳动本质认识等渗透在幼儿的一日生活之中和游戏之中，使幼儿逐渐形成对周围环境、生活、生命和劳动教育的关切。在幼儿的劳动教育教学之中，幼儿教师发现很多劳动 教育内容应该影响幼儿的内心，提升幼儿的劳动素质，促使幼儿从劳动中获取的经验，积累劳动经验，将其付诸到个人的生活实践之中，这才是基于劳动教育和劳动创造观 念的真实应对及分析，幼儿针对劳动的学习有了感悟，然后又将这种劳动教育的观念渗透到一日生活之中，帮助自 己改变生活的现状，帮助幼儿实现对现有生活发展进程的全新理解和思索，这才是把握劳动教育内涵，也是幼儿教师在实践劳动教育进程中所能够完善的劳动服务进程。当幼儿教师帮助幼儿了解和尊重劳动的观念，理解现代劳动 教育的内容，这就决定了幼儿能够就现有的劳动内容加以思考。例如，教师应该在一日生活中培养幼儿的劳动创造观念，让幼儿明白劳动能够创造财富和幸福，幼儿教师以过家家的形式，给孩子们创设了劳动教育的活动范畴，有关 劳动教育的领域和范围，让幼儿能够理解劳动是推动人类进步和社会进步的法宝。在游戏中有的孩子扮演农民，有的孩子扮演教师，有的孩子扮演运动员，有的孩子则扮演医生，不同的劳动教育形式和劳动体现形式，对孩子们的 影响非常大。教师还可以结合一些儿歌和故事歌颂劳动者的伟大，其最终目的是为了能够让幼儿充分意识到劳动的 光荣，帮助幼儿了解劳动的基本概念，知道劳动能够创造 人类社会的奇迹，因此，树立正确的劳动教育观念，提升劳动能力，内化劳动知识。
3.2尊重劳动观念，尊重劳动者意识的形成
幼儿教师一直教导幼儿：劳动最光荣，劳动应被鼓励，因此在劳动教育的过程中，幼儿教师给孩子们提供了更多新颖的教育内容，并且能从基本意识的角度培养幼儿的劳动教育意识，这对幼儿来说是一种比较新颖的尝试，而幼儿教师也能够在幼儿的一日生活和教育过程中，尊重幼儿的实际感受。幼儿教师帮助孩子们在学习习惯的培养中体会劳动的快乐，时刻牢记幼儿园是劳动启蒙的关键期，因此在充分关注幼儿正常生活节奏的同时还会在幼儿的日常游戏和生活中渗透一些劳动教育的内容。提升劳动教育能力，将各类资源整合到劳动教育的自我效能之中。例如，幼儿教师通过一系列劳动教育实践活动给幼儿讲述劳动者的故事，讲一讲袁隆平爷爷为了能够让杂交水稻的研究成果，推陈出新所付出的汗水和点滴努力。幼儿教师 在课堂上给孩子们设置一些游戏内容，并且每一个游戏内容都与劳动教育有关。比如，在幼儿教学过程中教师指派幼儿齐心合力完成一个手工作品，或在孩子们吃饭的时候 帮助教师分配餐具、回收餐具，检查幼儿餐桌的实际卫生 情况等。这些独特的劳动教育形式均能给孩子们带来全新的体验。
3.3 学会观察身边的劳动行为，内化劳动教育的基本观念
幼儿应该学会观察身边的劳动行为，并且能够将这些劳动教育的理念与基本的劳动意识相结合，在生活中幼儿教师为其提供了一些潜移默化提升劳动能力的方法，指出 劳动最光荣、劳动意识最伟大等培养幼儿的劳动习惯。劳动教育的理论是比较灵活的，幼儿的学习能够为其未来的发展积累基础，并且能够实现幼儿全面发展的最终教育目的，能够选择幼儿在实际生活中最为熟悉的内容。为了能 够将劳动教育真正地融入幼儿的内心之中，幼儿教师可以参考陶行知先生的生活教育理论，把幼儿的日常生活与劳动教育自身相结合，帮助其内化劳动观念，实现对劳动学习的全新掌控。例如，幼儿教师可以利用五一劳动节这样比较特殊的节日，鼓励幼儿了解一些与劳动教育相关联的内容，让幼儿到后厨看饭菜是怎么做出来的，了解香喷喷的大米饭其实要经过很多不同的步骤，才能来到餐桌上。 还可以每周安排一次集体性的劳动进程，安排孩子们打扫卫生，收拾班级环境，帮助幼儿园内不同的区域进行清洁活动，还可学习修理一些劳动用具和日常器具等，让孩子们意识到劳动具有非常广泛的社会含义，劳动行为本身也与幼儿的成长有密切的关系。因此将劳动意识内化于心外化于行，把握劳动教育循序渐进的过程，使幼儿能够在平 时的生活之中渐渐形成良好的劳动习惯，学会整理自己的玩具，整理书包，叠衣服，叠被子，洗杯子，洗手等，通 过分阶段的劳动教育和劳动技能的练习，幼儿获得了长足的发展和进步。对劳动的尊敬，不仅仅是对劳动的终极成果，更是对 整个劳动的尊重，这主要表现在对劳动的主体、对象、方法、成果等方面，劳动者是主要的劳动群体。儿童在学习 日常工作的基础上，掌握其所具有的特殊的价值和作用，并且能够从实际环境中体会到劳动者与自身的工作之间的联系，认识到社会的有序发展离不开各行各业辛勤的劳动 者，学会尊重劳动者。对劳动客体的尊敬是指对劳动的主 体的认识，如保护生态、尊敬生命等。儿童在观察身边的 植物、小生物时，体会到关爱生命，敬畏生命，体会到人类与自然的关系。对劳动方式的尊敬是由技术手段决定的。在科技进步的今天，各类科技商品、新型的生产 方式已逐渐在劳动力的发展中起到了推动作用。让孩子认识到人类是怎样利用各种科技成果来从事各种生产活 动，参与各种收获活动，制作活动，学习用简易的劳动器具，勇于试验和创新。尊重幼儿劳动成果，也就是要 懂得对不同的劳动成果进行客观评价。劳动的结果是 劳动人民劳动的结晶，儿童要懂得爱护别人的劳动， 如节约粮食、不乱扔杂物，这是对别人劳动的一种 尊敬。
4结论
综上所述，在幼儿教育阶段，教师有必要向孩子们强 调从小热爱劳动的必要性，并且能够在日常的幼儿园教育 中提升幼儿的劳动意识，促进其综合能力的发展，为幼儿 未来的人生之路打下坚实的基础。
（作者单位：甘肃省兰州市永登县新城区幼儿园）
陶行知“核心生活力”指引综合实践活动课程资源开发
黄志忠 邹开煌
摘要 ：综合实践活动课程资源开发是其常态实施、有效实施的前提，更是专兼职教师必备的技能 和重要任务。从陶行知“生活力”理论出发，阐述了“核心生活力”的内涵。认为陶行知“核心生活力” 的培养主张为综合实践活动课程资源开发指明了方向和路径。围绕“健康的体魄、农夫的身手、科学的 头脑、艺术的兴味、改造社会的精神”五类核心生活力，结合教学实践，探讨了五类核心生活力指引下 综合实践活动课程资源开发的方向和主题。陶行知“核心生活力”为综合实践活动教师进行课程资源开 发提供了理论基础。
关键词 ：陶行知 ；核心生活力 ；综合实践活动 ；资源开发
作者简介 ：黄志忠，男，福建省邵武市第二实验小学校长，综合实践活动学科高级教师，福建省学科 带头人，福建省陶行知研究会理事 ；邹开煌，男，福建省陶行知研究会执行会长兼秘书长，福建教育学 院教授。
综合实践活动是培养学生综合素质的跨学科实践性课程，承担着培养学生综合素质重任，尤其是“学会学习、责任担当、实践创新”等核心素养，以及认知能力、合作能力、创新能力等关键能力培养。由于综合实践活动课程的特殊性，没有课程标 准（有指导纲要），没有固定课程资源，也没有现成专业教师，制约着综合实践活动课程的常态实施、 有效实施。而综合实践活动课程资源开发是常态实施、有效实施的前提，更是专兼职教师必备的技能和重要任务。陶行知生活力培养主张为综合实践活 动课程资源开发提供清晰的方向。
一、陶行知“生活力”和“核心生活力”
“生活力”是陶行知“生活教育”理论重要组成部分。他主张 ：“我们深信教育应当培植生活力，使学生向上长。” “要造就有生活力的学生，使得个人的生活力更加润泽、丰富、强健，更能抵御 病痛，胜过困难，解决问题，担当责任。” “要运用环境里的活势力，去发展学生的活本领——征服 自然，改造社会的活本领。”陶行知先生所说的 “生活力”实质是指生存能力，生活能力，创造能力，解决问题、担当责任、改造社会的能力等。综合实践活动课程目标“价值体认，责任担当，问题 解决，创意物化”和教育部提出的“必备品格和关 键能力”核心素养与陶行知的生活力培养完全是一脉相承的。
陶行知认为学生需要培养的重要生活力总共有3000 种以上，有些生活力很小的小孩就具备，有些生活力是成人才具有，有些生活力需要学习才能掌握，有些生活力则需要不断努力学习才能掌握。他随手列举了70种生活力，将之并分为五大类 ：
（1）健康生活力（10 种）。预防感冒、预防伤寒、 预防霍乱、预防肺痨、预防天花、预防梅毒、选择 食物、选择衣料、踢球、打篮球。
（2）劳动生活力（10 种）。种菜、种麦、种树、 养蚕、养鸡、养鱼、养鸟、纺纱、织布、扫地。
（3）科学生活力（30 种）。调换新鲜空气、用水风车、用水推磨、用水发电、用电谈话、用电推车、 用电发光、用太阳光烧饭、用太阳光杀菌、用泥造 瓷器、造罗盘、造汽车、造屋、造桥、造船、造纸、 用显微镜看细菌、用望远镜看天象。
（4）艺术生活力（10 种）。编剧、演戏、布景、 唱歌、画水彩画、画油画、写诗文、雕刻、弹琴。
（5） 改造社会生活力（10 种）。说话、恋爱、治家、 团体自治、人类互助、师生创校、生育、限制教育、 掌民权、创造富的社会、创造五生世界。 陶行知把重要生活力归为五类 ：健康的体魄， 农夫的身手，科学的头脑，艺术的兴味，改造社会 的精神[5]，即相当于当今所提“德智体美劳全面发展” 的五类生活力，笔者将此五类生活力称为“核心生 活力” 。
二、综合实践活动课程资源开发新主题和新方
向《中小学综合实践活动课程指导纲要》将总目标培养确定为 ：“具有价值体认、责任担当、问题 解决、创意物化等方面的意识和能力。”2014 年教 育部印发《关于全面深化课程改革 落实立德树人根 本任务的意见》，要求“将组织研究提出各学段学 生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身 发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。综 合实践活动课程总目标和核心素养内涵与陶行知的 生活力培养主张完全一致。“核心生活力”为综合 实践活动课程资源开发提供了方向和理论基础。
1.指向“健康的体魄”的课程资源开发主题和方向
健康的体魄是人生存的必备条件。陶行知在罗列的 10 种健康生活力中，提出了防备“霍乱、伤寒、 天花、肺痨、梅毒”5 种传染病的生活力。习总书记在陕西平利县一乡镇中心小学班级课堂，亲切地 对孩子们说 ：“文明其精神，野蛮其体魄，‘野蛮其 体魄’就是强身健体。”无论是九十年前教育家陶 行知，还是当今的国家领导人，都非常重视健康第 一的理念。健康的体魄、良好的心态主题是综合实 践活动课程资源开发的首选方向。
强健体魄主题包括身体健康、心理健康、保健 技能等。通过主题实践活动，一是帮助学生了解认识身体健康、心理健康的重要性，激发引导学生积极锻炼，强健体魄 ；二是通过拼搏励志故事、体育 知识问答、健康操表演等主题的探究、学习、展示实践活动，让学生感受快乐而有计划、有步骤的体育与心理健康活动 ；三是培养学生对体育锻炼、心理健康、保健技能的兴趣，从活动中感受亲历实践、 深度参与体验主题实践活动的乐趣。
例如，以花样跳绳为内容的《绳彩飞扬，快乐 无限》主题实践活动，是中小学生非常喜欢、功能 强大、极具魄力的一项实践活动。花样跳绳具有五 大的功能：强身健体、极高的观赏性、极强的竞技性、 高度的协调性、无限的创新性。还具有很强的探究 性，激发动作创新、编排创新，创意无限。花样跳 绳适合不同年龄和性别，器材简单，可操作性强。 新冠肺炎疫情期间学生居家抗疫，花样跳绳就是一 项最好的强身健体活动。适合学生开展的强健体魄 的主题实践活动很多，诸如 ：太极拳、双节棍、抖 空竹、滚铁环、打陀螺、踢毽子等 ；保健技能主题 有：防疫、急救、自救、防溺水、防火、防电、防灾、 防震等 ；心理健康主题有 ：自信心培养、抗挫折能 力培养、走出自卑、逆反心理形成与分析、厌学情 绪产生根源等。
2.指向“农夫的身手（劳动的身手）”的课程资源开发主题和方向
健康是人生存的必备条件，劳动则是人生存的 充分条件。由于种种原因，一度以来，劳动教育存在着不良现象 ：在家庭被软化，在学校被弱化，在社会被淡化。学生轻视劳动、不爱劳动、不会劳动、不珍惜劳动成果、不尊重劳动者的现象普遍存在。习总书记强调，“要教育引导学生崇尚劳动、尊重 劳动、懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、 劳动最美丽的道理”，赋予了新时代劳动教育的新内涵。
劳动教育主题是综合实践活动课程资源开发的必选方向。 劳动教育主题主要包括品质教育和技能培养。 通过开展劳动品质教育和劳动技能主题实践活动， 培养独立自主、自立自强、吃苦耐劳、拼搏进取、 奋发向上、勤劳节俭的意识和品质之外，还必须培 养适应新时代生活、生存的劳动技能。
例如，劳动品质教育主题：（1）家庭劳动实践。 自己整理书包、穿衣服 ；叠被子、整理打扫房间 ； 会洗内衣裤、袜子等小件物品 ；饭前准备餐具，饭后帮助收拾餐桌、洗碗 ；会做简单家常饭菜，等等。（2）校内岗位劳动体验。门卫值勤员、卫生保洁员、维修工、食堂帮厨、校园绿化员、图书管理员、教师值日助理员等。劳动技能主题《种赏菊花 共享快 乐》是一项技术含量较高的主题实践活动。在培育过程中，包含盆土配制、繁殖、上盆定植、水肥管理、摘心、抹芽、除蕾等较多技术环节 ；金秋菊花开放 之时，举办校园菊花展，开展展演、赏析和评选活动。学校劳动技能主题实践活动内容非常多，如种菜、种中草药、扦插育苗、校园绿化等种植类；竹编、草编、绳编、线编等编织类 ；学蒸馒头等食品加工类等。所有劳动教育主题实践活动都要求学生通过资料收集、实践体验、反思总结、交流分享等系列 活动，提升劳动教育实效。
3.指向“科学的头脑”的课程资源开发主题和方向
陶行知在罗列的 70 种生活力中，列了 30 种科 学生活力，可知其非常重视科学知识、技能的学习掌握。2018年5月，习总书记出席两院院士大会，并作重要讲话，他指出：“中国要强盛、要复兴，就一定要大力发展科学技术……要让科技工作成为富有吸引力的工作，成为孩子们尊崇向往的职业，给孩子们的梦想插上科技的翅膀。”科技教育主题是综合实践活动课程资源开发的关键方向。 科技主题实践内容包括信息技术应用与发展、高新科技、国防科工等主题。通过学生已经感知到的人工智能、信息技术对生产生活的影响，引导学生了解新中国成立以来的伟大成就，激发爱党爱国之情，激发好奇心，培养科学兴趣，引导学习科 学知识、树立国家安全意识和国防意识。主要有 ： （1）现代信息技术应用主题：QQ、微信、移动支付、移动出行、5G 技术、人脸识别、机器翻译、自动 驾驶、在线直播、短视频等。（2）高新科技主题 ：“杂交水稻之父”袁隆平成功培育出高产杂交水稻、 长江三峡大坝、南水北调工程、中国高铁、港珠澳 大桥、“C919 大型客机”、射电望远镜“中国天眼”、 蛟龙号载人潜水器、世界上最长公铁两用跨海大桥 平潭大桥等。（3）国防科工科技主题 ：第一颗原子 弹爆炸，第一颗氢弹爆炸，首枚人造地球卫星“东 方红一号”发射，中国第一艘无人试验飞船“神舟 一号”“神舟五号”试飞成功，“神舟十一号”进入 太空，北斗导航定位系统两颗卫星成功发射，“嫦 娥三号”发射成功，第一艘月球车“玉兔号”首次 月面软着陆和月面巡视勘察，国产航母下水，等等。
4.指向“艺术的兴味”的课程资源开发主题和方向
科技是物质文明基础，艺术则是精神文明的重要载体。爱因斯坦说过：“这个世界可以由音乐的 音符组成，也可以由数学公式组成，音符加数学公式就是真正完美的世界。”“我的科学成就很多是受 音乐启发而来的。”我国“两弹之父”钱学森说：“文艺对科学思维的启示与开拓是我解决难题的法宝。”杂交水稻之父袁隆平说，就是音乐的灵感，促使我 的好奇心，我要干别人不敢想不敢干的事。著名的 地质学家李四光，创作了中国第一支小提琴曲《行 路难》。收藏在博物馆中价值连城的珍品都是艺术 品。艺术是精神文明传承的重要载体，没有艺术的生活是质量不高的生活！艺术主题同样是综合实践 活动课程资源开发的重要方向。
艺术主题包含音乐、美术和民间工艺、非遗项 目等优秀传统技艺主题。民族音乐、民族戏剧、曲 艺、舞蹈、雕刻、根雕、国画、书法、对联、灯谜、 歇后语、传统节日、非物质文化遗产和自然遗产等。 笔者原所在邵武沿山小学开展的葫芦丝、笛子、古 筝、腰鼓、舞龙灯、剪纸、十字绣、竹编、陶艺等 主题实践活动深受学生喜爱。
5.指向“改造社会的精神”的课程资源开发主题和方向
改造社会的精神是陶行知办晓庄师范学校的最 高层次目标。陶行知认为，改造社会需要具备三个 方面的素养，一是富有理想和为实现理想而努力的 品质 ；二是号召力，善于团结和影响别人 ；三是改 造能力、创新能力，具有除旧革新，培植优良，与 时俱进的智慧精神。改造社会精神主题是综合实践 活动课程资源开发的核心方向。 抗击新冠肺炎疫情中，责任担当、中国力量、 中国速度充分显示了强大的改造社会的精神。
如抗击新冠肺炎逆行者，上海、 重庆、陕西、广东医疗队等在除夕夜驰援武汉 ；84 岁高龄的钟南山院士第一时间义无反顾地前往武汉 参与疫情防控工作 ；73 岁的李兰娟院士奔波一线 指导抗疫，亲自进入重症监护室（ICU）查房。体现中国力量主题。面对新冠肺炎疫情暴发，举国 上下万众一心，共克时艰。钟南山、李兰娟、王辰、 黄璐琦、张伯礼、陈薇等 10 位业内著名院士，集 结他们的团队齐聚湖北；344 支医疗队、42322名医务工作者从全国各地集结，19 个省份对口支援湖 北；重症医学科、感染科、呼吸科、心血管科和麻 醉科专家 15000 多人，援鄂医疗队直接接管病区 ； 14 亿中国人联防联控，全都待在家里足不出户。体现中国速度主题内容。如 10 天时间建成火神山、 雷神山两座医院，集中收治重症患者 ；仅用 29 个 小时，建成第一批3家方舱医院，35 天里 10 多家 方舱医院共收治轻症患者 1.2万多名。方舱医院见 证了与病毒抗争的中国速度，令世界卫生组织总干 事谭德塞感慨称赞 ：中方行动速度之快、规模之大，世所罕见。如果说改革开放后让世界见证了顺境里的中国速度，那么，抗击疫情让世界再次目睹了逆 境中的中国速度。
基于生活力培养思路，打开了综合实践活动课 程资源开发大门，有 3000多种重要生活力需要培 养，就有 3000 多个综合实践活动课程资源开发主题。陶行知培养生活力主张为综合实践活动课程资源开 发指明了方向，五类核心生活力为教师提供了资源 开发的理论基础。
生活力视域下幼儿劳动教育的问题及对策
马兵 周彤
摘要：生活力是新时代儿童的核心素养，培植生活力是幼儿劳动教育的根本宗旨。陶行知生活力 思想是开展幼儿劳动教育的理论基础，为新时代幼儿劳动教育提供了有益借鉴。当前幼儿劳动教育存在 着教育目标异化、教育内容窄化、教育形式固化等问题。针对以上问题，新时代幼儿劳动教育需要以陶行知生活力思想为理论指导，重新回归幼儿生活力的培养目标，不断创新幼儿劳动教育的内容与形式， 构建生活力导向的幼儿劳动教育体系，促进幼儿德智体美劳全面发展。
关键词：陶行知；生活力 ；幼儿劳动教育 作者简介：马兵，男，扬州市职业大学师范学院讲师，硕士，研究方向：教育史，劳动教育；周彤，女 江苏高邮人，江苏省扬州市机关第三幼儿园绿杨园二级教师，研究方向 ：学前教育。
劳动教育既是科学推进幼小衔接的重要抓手，也是促进幼儿全面发展的根本途径。2021年12月，教育部印发《“十四五”学前教育发展提升行动计划》，明确提出要帮助幼儿形成一定的劳动意识，萌发尊重、热爱劳动的劳动情感，掌握基本的劳动能力，养成良好的劳动习惯。生活力是儿童身心健 康成长的关键能力，与幼儿劳动教育密切相连。幼儿劳动教育需要从幼儿生活世界出发，聚焦幼儿生活力的培养，促进幼儿身心全面健康发展。陶行知“培植生活力”思想为新时代幼儿劳动教育提供了理论指导和有益借鉴，构建生活力导向的幼儿劳 动教育体系已然成为学前教育工作者面临的崭新课题。
一、理论视域：生活力思想是幼儿劳动教育的理论基础
生活力是陶行知生活教育思想的核心概念与命题[1]，培植生活力是生活教育所追求的目标指向。陶行知高度重视学生生活力的培养，1926年12月，他发表《我们的信条》一文，明确主张“我们深信 教育应当培植生活力，使学生向上长。”[2] 在陶行知看来，生活力是衡量一所学校办学优劣的标准。他所创办的南京晓庄试验乡村师范学校、淮安新安 小学、上海山海工学团、重庆育才学校，无不重视 生活力的培养 [3]。陶行知认为，“学校的目的是要 造就有生活力的学生，使得个个人的生活力更加润 泽、丰富、强健，更能抵御病痛，胜过困难，解决 问题，担当责任。学校必须给学生一种生活力，使 他们可以单独或共同去征服自然，改造社会。”[4]
陶行知认为，生活力是一个人征服自然、参与生活、改造社会的能力，至少包括“生存力、生计 力、学习力、演说力、交往力”等多种能力。生活力总体算来应该要有3000 种以上，其中比较重要的有70多种，大概可以分为劳动的、康健的、艺术的、科学的、改造社会的生活力。陶行知认为：“拥有生活力的人，不是吃饭不做事儿的书智力障碍者，而是生产者、建设者、创造者、发明者；拥有生活力的人，思想不是死的、假的、静止的，而是创造性的、建设性的、充满生机的。” [5]
陶行知生活力思想应作为幼儿劳动教育的一种理论视域，将劳动教育与幼儿生活力的培养相结合，提高幼儿的生活能力和综合素质。培养生活力是开展生活教育的核心目标，而劳动教育则是培植生活力的重要途径。生活力对于生活教育而言，是基于生活实践的生存力、生命力和创造力，具有鲜明的生活性、实践性和教育性的特征。幼儿的生活世界离不开劳动实践，劳动教育是帮助幼儿“树德、增智、强体、育美”的重要抓手。新时代幼儿劳动教育需要以培养幼儿生活力为目标导向，以幼儿的日常生活为出发点，基于幼儿的生活经验设计劳动方案，在真实的生活情境中帮助幼儿认知和改造世界，培养幼儿道德、学习、健康、艺术和劳动的生活力。幼儿的生活力丰富了，就会懂生活、爱生活、会生活，从而提升健康积极生活的品质和力量[6] 。
二、问题审视 ：当前幼儿劳动教育存在的问题分析
劳动教育能够促进幼儿体验生活、认知社会，为幼儿身心全面健康发展奠定良好的基础。然而，认真审视当前的幼儿劳动教育，发现存在着劳动教育目标异化、劳动教育内容窄化、劳动教育形式固化等诸多的问题。
（一）幼儿劳动教育目标“异化”
当前幼儿劳动教育形式化、工具化、娱乐化的问题严重，偏离了“培植幼儿生活力”这一根本目标。首先，幼儿劳动教育形式化现象明显。一方面，幼儿教师劳动素养整体不高，并未精心设计劳动教育目标与活动方案，导致幼儿劳动教育“有劳无教”。另一方面，家长缺少劳动教育的意识与能力，对孩子过于娇宠和溺爱，家庭许多劳动都是家长代替儿童完成，剥夺了幼儿动手实践接受劳动教育的机会。其次，幼儿劳动教育工具化倾向严重。调查发现，在幼儿园保教实践过程中，部分教师将劳动异化为惩罚或者奖励幼儿的工具和手段。无论是因为被惩罚去劳动，还是想要得到表扬去劳动，这都会让幼儿对劳动产生错误的认知，导致幼儿劳动成为与初衷相悖的异化劳动[7] 。再次，幼儿劳动教育娱乐化问题突出。部分幼儿教师并不能深刻理解游戏娱乐与劳动实践的区别，错误地将幼儿劳动教育娱乐化，劳动教育以幼儿嬉戏打闹的方式开展，忽视了幼儿劳动教育的本质内涵。
（二）幼儿劳动教育内容“窄化”
对大多数幼儿园劳动教育的实施现状展开调查，发现幼儿劳动教育内容存在着“窄化”和“浅表化”的现象。首先，幼儿教师对“劳动教育”的概念理解过于窄化。部分教师并未系统学习陶行知生活教育理论，无法深刻理解“生活即教育”这一原理，尚未树立起“劳动的生活就是劳动的教育”的科学理念，未能基于幼儿的生活实践正确把握幼儿劳动教育的内涵及外延。其次，幼儿教师对“劳
动教育”的资源利用过于窄化。部分教师对幼儿劳动教育不够重视，既没有进行全面系统地设计幼儿劳动教育的课程方案和内容，也没有结合幼儿的一日生活活动充分挖掘劳动教育资源，导致幼儿劳动教育的内容表现为简单化、浅表化的特征。由此可见，这种被“窄化”的幼儿劳动教育有名无实，既不会真正提升幼儿的生活技能，也无法激发幼儿尊重劳动、热爱劳动的意识与情感。
（三）幼儿劳动教育形式“固化”
幼儿劳动教育形式“固化”是指幼儿教师固化于传统的教育模式，难以在幼儿保教实践过程中灵活运用恰当的方式开展劳动教育。首先，部分教师将幼儿劳动教育形式固化为简单的体力劳动，比如教师组织幼儿开展教室卫生值日劳动或是安排幼儿在幼儿园的“小菜园”轮流进行种菜。仅有体力劳动而没有智力参与的劳动教育，带给幼儿的只能是身、心、情、意的分离与割裂，无法促进幼儿身心协调发展与劳动情感的培育。其次，部分教师将幼儿劳动教育的活动场域固定在幼儿园狭小的空间内，没有将“社会即学校”这一原理融入幼儿劳动教育体系。幼儿劳动教育的开展要以幼儿的生活世界为中心，应在家庭、社区、大自然、幼儿园等多个场域开展。教师将幼儿劳动教育的情境限制在固场所的一角，无法给予幼儿充分探索的自主权[8] 。
三、改进策略 ：构建生活力导向的幼儿劳动教育体系
构建生活力导向的幼儿劳动教育体系，凸显教育过程中的生活性、实践性和教育性。幼儿劳动教育需要回归幼儿的生活实践，以幼儿生活力为劳动教育的出发点，聚焦幼儿生活力的培育和丰富，探索构建生活力导向的幼儿劳动教育体系。
（一）培植生活力，明确幼儿劳动教育目标
生活力是新时代中国学生的核心素养[9] ，教师要高度重视幼儿生活力的培养。首先，教师要加强陶行知生活力教育思想的学习，形成“培植学生生活力”的教育理念。陶行知提出“有生活力的国民，是要靠着有生活力的教师培养的。” [10] 因此，教师要注重践行“生活力”的教育理念，用“榜样”的力量来引导学生培养生活力。其次，教师需要从幼儿的实际生活出发，将“培植生活力”作为幼儿劳动教育目标。教师应该为幼儿劳动教育设计科学的目标导向，及时纠正幼儿劳动教育形式化、工具化、娱乐化的错误倾向，将幼儿劳动教育目标与学前教育课程总目标有机融合，让幼儿通过适当的劳动实践活动，认识生活、参与生活、体验生活，萌发幼儿的品德生活力、学习生活力、健康生活力、审美生活力和劳动生活力，为幼儿今后的健康成长和美好生活夯实良好的基础。
（二）基于生活力，丰富幼儿劳动教育内容
幼儿劳动教育的内容是幼儿劳动教育目标得以实现的中介[11] ，教师要基于生活力不断丰富完善幼儿教育的内容，达成培养幼儿生活力的劳动教育目标。首先，教师要加强陶行知生活教育理论的学习，深刻领悟陶行知“生活即教育”的哲学内涵，践行“劳动的生活就是劳动的教育”的精髓要义，正确把握幼儿劳动教育的本质和内涵，形成生活力导向的幼儿劳动教育理念。其次，教师要以幼儿的实际生活为中心，充分挖掘幼儿劳动教育的资源。“劳动是儿童天生要做的事情” [12] ，劳动教育蕴藏在幼儿一日生活实践中。教师要以幼儿生活为劳动教育的中心，在具体的生活实践中设计幼儿劳动教育课程，注重幼儿的劳动生活体验，培养和锻炼幼儿的生活自理能力，在幼儿的一日生活活动中自然渗透劳动观教育，努力构建生活力导向的幼儿劳动教育课程体系。
（三）聚焦生活力，创新幼儿劳动教育形式
培养生活力是幼儿劳动教育的根本目标，教师要开展形式多样的劳动教育，聚焦幼儿生活力的培养，实现“以劳育人”。首先，教师要塑造“劳动生活化”的教育理念，通过多样化的生活丰富幼儿劳动教育的实践样态。例如，在幼儿绘本学习的过程中，结合劳动主题的绘本故事引导幼儿树立劳动最光荣、劳动最美丽的正确观念。在幼儿园一日生活的活动中，教师示范带领幼儿开展生活自理劳动，帮助幼儿掌握最基本的生活技能。其次，教师要从幼儿的实际生活出发，拓展幼儿劳动教育的场域，将幼儿园劳动与家庭劳动、社区劳动相结合，全方位全过程地将劳动教育融入幼儿的日常生活，指导家长开展家庭亲子劳动，联系社区开展志愿服务劳动，通过多元化的劳动教育形式，让幼儿在日常的生活实践中参与劳动、体验劳动、感知劳动，促进幼儿德、智、体、美、劳诸方面生活力的养成和提升。
四、结语
幼儿园教育阶段实施劳动教育是实现幼儿人格完整塑造的重要途径[13] ，对于幼儿树立“四最”劳动价值观、培育和提升幼儿生活力、促进幼儿身心健康成长意义重大。生活是教育的中心，培植生活力是生活教育的根本宗旨。陶行知生活力思想为新时代开展高质量幼儿劳动教育、科学推进幼小衔接提供了理论借鉴和实践指导。新时代开展幼儿劳动教育需要以培育和激发幼儿生活力为目标，基于幼儿生活力精心设计幼儿劳动教育课程，构建生活力导向的“家、园、社”三位一体的劳动教育实践体系，不断提高幼儿劳动教育的实效，培养富有生活力、创造力的新时代儿童。
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浅析幼儿园实施劳动教育的意义与策略
陈玮
【摘要】劳动教育是培养德智体美劳全面发展的人才的重要内容，也是学校教育的关键环节，还是实现立德树人根本任务的必要手段。幼儿的心理年龄与生理年龄虽然比较小，但仍旧具备一定的劳动能力。因此，幼儿园需要在幼儿日常学习、生活当中贯彻和落实劳动教育，通过劳动教育丰富幼儿的精神世界，使他们具备创造幸福生活的能力，同时还可以培养他们吃苦耐劳的品质。文章详细阐述了幼儿劳动教育的必要性与重要性，并提出一些建议，希望可以帮助幼儿园更好地对幼儿实施劳动教育。
【关键词】 劳动教育；幼儿教育；策略
劳动教育是我国学校教育的重要组成部分。然而，现在很多幼儿园对于劳动教育的理解是非常浅显的，也存在窄化劳动教育的问题，而这正是当下教育工作者需要面对的挑战。对幼儿进行劳动教育，不仅能够培养幼儿吃苦耐劳的品质，还能够极大地丰富他们的精神世界，并让他们获得创造幸福生活的能力。可以说，我们现在所拥有的幸福生活正是劳动所创造的。我国著名教育家陶行知就非常注重劳动教育，他认为，“要对学生进行劳动教育，而且劳动教育的形式要多样化，内容也要丰富，如烹饪、农作物种植等。同时，对于不同年龄阶段的学生应当制定不同的劳动教育教学方案。在确定劳动教育内容的时候，也要考虑学生的能力水平与认知水平”。
幼儿园阶段的儿童年龄都比较小，但是他们在日常生活当中也有很多机会进行劳动，如自己穿衣服、打扫卫生、给植物浇水等。在劳动的过程当中，幼儿的动手能力能够得到锻炼，创造力与想象力也可以得到发展。
在现代教育理念的指导下，劳动教育不仅仅是要对幼儿进行观念培育与理论教育，而且还要让幼儿真正地参与劳动，让幼儿学会从劳动中体验生活的乐趣，并形成健康的生活方式。总而言之，劳动教育对于幼儿的一生都会带来非常重要的影响。
一、从自理能力入手，与幼儿的成长轨迹相结合，逐渐提升劳动强度和难度
开展劳动教育的重要目标之一就是促使幼儿具备自理能力，学会独立穿衣、独立吃饭，知道自己的事情自己做。只有让幼儿具备了这些基本能力，教师才能循序渐进地提升劳动的强度和难度，才能让幼儿对劳动不抗拒、感兴趣。由于幼儿的心理发育还不成熟，因此在对幼儿进行劳动教育的时候，教师应当采取适当的方法。
首先，劳动教育应当遵循幼儿的生理发展特点，先让幼儿从简单的事情做起。如对于小班幼儿，可以教导他们自己洗手、自己上厕所。只有幼儿掌握了简单的动作之后，才能够学习更加复杂的动作，从易到难，从简到繁，不断提高幼儿的自理能力与劳动能力。其次，幼儿教师应当对幼儿进行正面教育。如当幼儿可以自己动手劳动时，教师要不吝夸奖，这样能够让幼儿充满信心，进而会更积极主动地参与更加复杂的劳动。当然，如果幼儿没有完成特定的劳动目标，教师也要有足够的耐心，积极地引导幼儿并鼓励他们。在必要的情况下，教师还要给予幼儿一定的帮助，避免打击他们的劳动积极性。最后，每个幼儿都是不同的，有的幼儿的自理能力比较强，对此，幼儿园可以提高要求和标准；而对于自理能力比较弱的幼儿，则应当适当地降低标准，落实因材施教的理念。
二、制定适宜各年龄段的劳动教育内容
不同年龄阶段的幼儿能力有所不同，所以教要制定适合幼儿年龄特点的劳动教育内容。幼儿的天性是爱玩爱闹，因此教师可以结合不同年龄阶段幼儿的心理特征与生理特征，遵循以幼儿为本的原则，通过游戏化的方式来有效培养幼儿的劳动意识。
小班幼儿的生活自理能力较差，所以在对小班幼儿进行劳动教育的时候，要以“为己”为主题，教育幼儿自己照顾自己，如自己吃饭、洗手、上厕所等。中班幼儿的手指更灵活，协调能力与平衡能力也更强，可以让他们自己穿脱衣服、鞋袜等，还可以引导其参与园所劳动，培养其服务他人的意识。大班幼儿已经具备了一定的自理能力，他们不仅可以照顾自己，也会关注他人的需求，因此在对大班幼儿进行劳动教育的时候，可以引导幼儿参与社会公益活动或社会实践活动，使幼儿在这种社会性活动当中感受到劳动的乐趣和帮助他人的幸福。
无论是照料自己，还是参与家务劳动，都需要幼儿了解每一项劳动的要求，使之有章可循。教师要为各年龄段的幼儿制定合理的劳动教育内容，组织开展各类活动。
三、将劳动教育贯穿于幼儿的一日生活
一直以来，笔者所在幼儿园在对幼儿进行劳动教育的时候，都遵循劳动教育源自生活也要回归生活的基本原则，通过学习、游戏、运动等各种不同形式对幼儿进行劳动教育，培养幼儿的自理能力和吃苦耐劳的品质，并让幼儿学会将自己和周围环境紧密地联系在一起。同时，通过家园合作和社会研学活动，培养幼儿的社会适应性与生活能力。只有将劳动教育贯穿于幼儿的一日生活，体现生活与学习的点点滴滴，才能在潜移默化中使幼儿逐渐具备创造幸福生活的能力。
（一）劳动教育融入课程
幼儿园可以“自己的事情自己做”为主题，组织开展“小手真干净”“我会自己上厕所啦”等一系列活动，通过课程活动的形式，有计划、有组织地培养和锻炼幼儿的自理能力。同时，幼儿在自己照顾自己的过程当中，也会感受到劳动的乐趣。教师以幼儿为主体，结合幼儿的兴趣、特点、发展需求和当地文化特色，创设一系列劳动教育课程活动，不仅可以培养幼儿爱劳动的好习惯，而且也有助于幼儿语言表达能力、人际交往能力等各方面能力的发展。
如在“‘布’同凡响”这一主题活动中，教师可以让幼儿初步了解布的来源、制作过程，同时掌握布艺制作的技巧，通过自己动手制作来感受劳动的乐趣。又如“花草集会”这一主题活动将艺术和劳动有机结合，教师可以组织幼儿亲身体验花草纸、香薰蜡烛以及花草书签的制作过程，让幼儿更深入地体验劳动的乐趣。
（二）劳动教育融入游戏
将劳动教育有机地融入游戏活动当中，往往可以取得意想不到的效果。如幼儿在户外建构区整理、收纳积木时，教师可以为幼儿创设积木“回家”的情境，让幼儿积极地整理积木，这样一来，游戏就起到了隐性的作用，使得幼儿的劳动更具趣味性。另外，教师还可以为幼儿提供合适、恰当的材料，让幼儿参与各种角色扮演的游戏。如在“农家小院”中，幼儿可以掌握各种劳动技能，如铺设青砖小路等，让幼儿在游戏活动中掌握生活技能。
（三）开展劳动日系列活动
在开展劳动日活动前，教师可以引导幼儿围绕“劳动日我想做什么”这一问题展开讨论，根据幼儿的想法一步步开始实施，最后设立为期五天的劳动日，并把每周五定为全园劳动清洁日，鼓励幼儿参与相关活动。这样可以促使幼儿传承“爱卫”优良传统，满足幼儿多方面的发展需求，而且幼儿在参与清洁劳动的时候，也会逐渐养成爱护环境的好习惯。
教师需要结合《3—6 岁儿童学习与发展指南》的标准与要求，将劳动教育真正地融入幼儿园教育的各个环节、各个场所，如教育活动、区域活动、亲子活动等。此外，幼儿园教育还需要与家庭教育、社会教育有机地结合在一起，真正让幼儿爱上劳动。
四、通过多种途径开展劳动教育
（一）自我服务
为了让幼儿从小班开始就在生活中劳动、在劳动中学习，教师应鼓励幼儿自己的事情自己做，劳动从自我服务开始。入园不久的幼儿要学会自己搬椅子、自己洗手、自己吃饭、自己取点心和午餐。以自主取餐为例，中、大班幼儿自主盛饭菜，小班幼儿自己端餐，同时所有幼儿均要能够独立用勺进餐；中、大班幼儿在进餐后，自主清理就餐时弄脏的桌面、地面等，部分小班幼儿的自我服务意识也在逐步形成。同时，在幼儿自我意识形成的关键期，让幼儿自己穿脱衣服，不仅培养了他们的生活自理能力、身体协调能力，而且可以帮助幼儿了解自己的身体结构，培养了幼儿的自我管理意识。
为了督促幼儿，教师可在学期末开展“我是自理小能手”展示活动，增强幼儿的自信心及表现欲，使幼儿感受到自我服务带来的快乐。同时，通过该活动将幼儿的优秀表现展示给家长，能够使家长感受到幼儿的成长，体会到幼儿的能力是无限的，从而在教育过程中敢于“放手”。
（二）服务集体
幼儿生活在集体中，帮助集体做事情是他们喜欢且乐意的，如给植物浇水、用餐时擦桌子、整理餐盘等。幼儿在劳动过程中会得到锻炼，而且服务集体也会让他们产生自豪感。尤其是在得到了教师和其他幼儿的夸奖以后，他们的自信心与自豪感会更强。他们会觉得，为集体服务是一件非常光荣的事情，从而更积极主动地去做这些事情。
如教师可以开展“小小值日生”的活动，根据幼儿的年龄特点，让幼儿自主选择伙伴组成小组，开展值日活动，增强为他人服务的意识及团队意识。在此过程中，幼儿的劳动意识、责任感等都会得到明显的增强，在劳动中也会逐步树立自信心。另外，教师还可以带领幼儿开展种植活动，幼儿园的种植区域很多，有班级种植区、户外自留地等。幼儿在种植活动中可以播种、浇水、施肥、修枝等，记录植物的成长变化，呵护它们成长。
五、将劳动教育作为幼小衔接指导的重点内容之一
幼儿园的生活教育内容，将跟随幼儿年龄的增长得以延续和拓展。所以，为了避免教育断层，自理能力和劳动能力的培养应该成为幼小衔接指导的重点内容之一。
除在幼儿园和家庭进行的劳动教育外，教师还可以带领幼儿进入社会，来一场真正的劳动实践。笔者建议幼儿园可以利用暑期开展一次“军营内务体验活动”，以军营社会实践为纽带，通过有效可行的活动，既可以让幼儿感受军营生活，也可以让他们感受到劳动的重要性。对于大班幼儿来说，这也可以为其进入小学打下良好的基础。
六、将劳动教育延伸至家庭，巩固劳动教育的成果
劳动教育不单是幼儿园一方的事，教师也应该将劳动教育延伸至家庭。教师可以通过简单有趣的线上家园互动，让劳动走进家庭，走入生活，发挥劳动教育的基础作用，助力幼儿养成良好的生活习惯，掌握基本的生活技能。同时，可以充分利用家庭教育资源，给予幼儿更多锻炼的机会，通过家长会、家长开放日等活动，引导家长了解劳动对于幼儿成长的意义，鼓励家长放手让幼儿做一些简单的家务和力所能及的事情，呼吁家园携手，将劳动教育真正地落实到幼儿一日活动中去，让幼儿动手动脑，实现德智体美劳全面发展。为了让幼儿更好地参与家务劳动，家长需要注意以下事项。
（一）和幼儿一起确定劳动目标
家长可以和幼儿一起确定劳动目标。需要注意，制定的目标应当合理、恰当。若劳动目标完成难度过大，可能会挫伤幼儿的积极性。
（二）教给幼儿正确的劳动方法
做任何事都有一定的方法和程序，家务劳动也不例外。家长可以先示范，并讲解做家务的流程、步骤。若是幼儿有疑问，也要清楚地解答。
（三）允许幼儿“把事情弄糟”
许多家长不愿意让幼儿参与劳动，很大一部分原因是怕幼儿添乱。允许幼儿“把事情弄糟”，实际上就是允许幼儿犯错，允许幼儿能够根据自己的想法做家务，从而获得成长。
（四）选择适合幼儿的家务
不同年龄阶段的幼儿的能力是不同的，只有选择适合幼儿的家务，幼儿才有能力完成。若是所选择的家务劳动超过了幼儿的能力与认知，幼儿无法顺利完成，将会极大地挫伤他们的劳动热情与积极性。因此，家长需要根据幼儿的年龄安排适合幼儿的家务。
人的一生都离不开劳动，劳动让生活更美好。在幼儿园阶段加强劳动教育，将会给幼儿的一生带来非常重要的影响。
浅析新时期背景下开展幼儿园劳动教育的意义与实践路径
党雪梅
（甘肃省渭源县第二幼儿园）
摘要：基于新时期背景，加强幼儿园劳动教育工作关系着社会需要的优秀人才的培养，关系着幼儿的身体健康和身心的健康发展。劳动教育是指在幼儿园阶段的幼儿主动与外界产生互动的引导过程，加强幼儿园劳动教育的意义旨在锻炼幼儿思想品格、培养幼儿在成长阶段的劳动精神、丰富幼儿的情感共鸣体验、提高幼儿的共情能力、在幼儿生命长度的基础上扩宽生命宽度。落实幼儿园劳动教育到实处，秉承劳动育人的原则，以培育健全完整的思想品格为宗旨，在开展劳动教育时围绕幼儿的日常生活劳动体验为基本出发点，切实加强专题教育和日常生活教育相结合的形式为指路标。
关键词：幼儿园；劳动教育；新时期
在德、智、体、美、劳的全面发展进程中，劳动教育在幼儿教育的阶段占据主要地位，对幼儿的身格体魄以及身心健康有着正面的作用。幼儿园阶段是幼儿最早接受正式教育的第一阶段，对幼儿在良好行为习惯的培养上具有深远的影响，但由于年龄问题，在接受教育的过程中劳动教育很难得到重视。因此，加强对幼儿的劳动教育工作是幼儿成长中的必要过程，在幼儿的综合素质培养上具有一定价值，有利于全面落实幼儿教育。
一、新时期背景下开展幼儿园劳动教育的意义
基于中国特色社会主义现代化建设道路的新时期，加强幼儿园幼儿劳动教育直接关系着我国社会主义接班人的素质教育和培养，对我国宏伟大业的建设有着深远的意义，亟需全面建设和加强推进建设进程。从宏观意义上讲，幼儿是国家未来的栋梁、是祖国的花朵、是民族的骄傲，想要培养一群优秀的接班人，需要从基层抓起，从小开展幼儿的劳动教育。从中观意义上讲，全面落实“五育并举”的教育方针，推动劳动教育在幼儿培养上的全面发展。从微观意义上讲，培养儿童健全的人格，给幼儿一个完整的童年。
二、新时期背景下开展幼儿园劳动教育的意义
（一）在劳动中躬行践履，锻造幼儿的实践品格
劳动教育能够引导幼儿的肢体动作协调发展，幼儿通过参加劳动，加强体质锻炼，在幼儿园阶段可以让幼儿进行洗手绢，在洗手绢的时候，需要手指之间的相互揉搓，灵活使用每根手指，使手部肌肉能够做一些精细的动作，同时也锻炼了幼儿眼部、手部的协调能力。由于幼儿的年龄限制，可以让其完成一些简单并且与生活息息相关的劳动，比如，扫地、和面等，可以运用身体的肌肉力量完成劳作。在营养补充充足的条件下，通过劳动防止营养吸收不完全，引导幼儿积极参加劳动，促进体质的健康发展。
（二）在劳动中亲历亲为，培养幼儿的劳动精神
可以通过益智劳动发展幼儿的智力，幼儿在掌握劳动方法时需要用大脑思考，可以养成幼儿爱动脑筋的好习惯，也能增强幼儿的记忆力，促进脑部发育，增强大脑的调节能力。幼儿在做一些家务劳动时，会先思考打扫卫生的先后顺序以及所要用到的打扫卫生工具，在打扫卫生时，如果先拖地再擦桌子，那么桌子上的灰就会落到地上，就需要对地面进行再次打扫，就会增加自己的劳动量。所以，在进行劳动之前，幼儿就会运用大脑思考劳动顺序，更好地完成家务劳作。基于此，幼儿就又掌握了一门新技能，扩宽了自己的认知水平，同时幼儿的智力水平也有所提升，促进身体的全方位发展。
（三）在劳动中全息互动，拓展幼儿的生命宽度
幼儿通过自己的劳动达到了希望的效果，此时对幼儿进行表扬和激励，能够增强幼儿的自信心，提高其主动劳动的意识和主动探究的精神，通过劳动培养幼儿的责任感与解决事情的能力。比如，在进行劳动时，遇到劳动量比较大的任务，教师可以鼓励幼儿坚持完成并与他人进行合作，共同完成任务，一起战胜困难，这些品质、坚韧的毅力、克服困难的精神、与他人合作的能力、互相帮助的能力对未来幼儿的全方位发展有着深远的影响，可以帮助其更好地融入集体，有自己的为人处世之道，增强集体荣誉感，懂得在班级或者学校这个大集体中奉献自己的力量。
（四）在劳动中自由体悟，丰富幼儿的审美体验
人人都向往美好的事物，幼儿在进行劳动后，发现原本脏乱的地面经过打扫之后变得焕然一新，教室变得干净整洁。通过对绿化植物进行浇水，发现植物生长更加旺盛。事物前后在视觉上的变化能够提升幼儿的审美价值，在幼儿园阶段开展的剪纸这种传统文化的手工活动，更能体现艺术的美感对幼儿的熏陶。通过自己的劳动，把一件具有艺术价值的优秀作品摆到自己面前，对自己动手完成的事情上具有一定的成就感，慢慢追求将事物做得更好，能够体会到劳动的辛苦，在日后的生活中能够珍惜别人的劳动成果，养成不浪费的好习惯，形成优良的个人品德。
三、新时期背景下开展幼儿园劳动教育的路径
（一）逻辑起点：树立并践行劳动育人的思想
基于生活的出发点，不难发现部分幼儿教师以及幼儿家长对劳动赋予片面化、畸形化的释义，部分家长对劳动教育存在误解和不重视的现象，甚至有些家长存在对幼儿溺爱的行为，幼儿缺乏劳动体验，导致劳动教育失去了它原有的价值，育人功能被人们所忽视，导致劳动教育的概念逐步淡化。新时期背景下，想要发挥劳动教育的最大价值，就应该摒弃传统教育模式的束缚，把劳动教育的观念深入到幼儿教师和家长的心中。
幼儿教育者以及家长作为幼儿在成长环境中接触最多的引导者，在劳动教育中要起到以身作则的作用，积极带领幼儿参加到劳动当中去，具体方式为：第一，在幼儿教育者以及家长对劳动教育的观念上破旧立新，树立正确的劳动教育理念，摆脱家长对劳动教育的误解，重新认识新时期背景下劳动教育对幼儿德、智、体、美、劳全面发展的地位，对幼儿身体、心理、大脑、智力的全面开发。摆脱对劳动教育的狭隘理解，真正认识到劳动教育本身存在的解放幼儿天性的功能和解决事情的思考能力以及创造思维的发展。第二，为人师表应当以身作则，幼儿教师和家长应当以劳动育人的实现要求自己，劳动教育不仅是建立健全幼儿品格的义务劳动，它在于幼儿内涵的培养，在幼儿园生活的每一个环节种，都存在劳动教育，家长在生活上要培养幼儿的主动劳动能力，与幼儿教师在认知层面上保持一致，只有这样，才能保证幼儿全面发展的步伐和频率，从而培养出热爱劳动、尊重他人劳动成果、积极向上的优秀人才。
（二）核心要素：联系幼儿的日常生活经验
劳动教育的开展要结合幼儿日常生活的行为习惯，参照幼儿私下的生活表现进行，引导幼儿在生活中体验劳动的乐趣。摒弃传统以说教为主的教育模式，只传授给幼儿理论知识，导致幼儿缺乏实战经验，不仅脱离了实用价值，而且忽视了劳动的真实意义。因此，加强劳动教育就应该结合生活，认识到劳动教育与生活息息相关，鼓励幼儿自己的事情自己完成，在生活中汲取劳动教育的养分，在生活中获得劳动教育的成果。
（三）额外增加劳动课程
除了在课堂以及生活当中开展劳动教育以外，还可以因材施教，在适宜的场合增加劳动教育，让幼儿能够在教学下，尊重别人的劳动成果。比如，教师可以开展一些主体活动，让幼儿对一些公共场合的劳动人员进行了解，比如，扮演环卫工人。教师可以在课前让家长带领学生了解环卫工人的工作方式以及工作内容，通过观看视频的方式或者带领学生出去观察的方式，让学生对这项工作有着深刻的了解，然后教师可以给幼儿进行分工，让他们体验劳动者的辛苦，使他们能够在平时的日常生活中，尊重劳动成果，养成不乱扔垃圾的习惯，在他们随手扔垃圾的时候，能够深刻体会到劳动者辛勤的付出，能够换位思考。
（四）尊重幼儿的自主性，实施奖励措施
幼儿的劳动意识不能只靠学校的引导和家长的监督，也应该培养幼儿的劳动自主性，在每天上课前，可以让学生根据自己的意愿，选择一项自己喜欢的劳动，并自主完成这项劳动，将劳动的自主权交还到学生自己手中，使其能够积极开展各项劳动。奖励措施能够提高幼儿劳动的自主性以及自觉能力，劳动伴随着幼儿的整个生命周期以及成长，教师可以在每周五进行“劳动楷模”的评选，并制订流动小红旗，谁的卫生做的好，就将这面小红旗奖励给谁，鼓励学生积极参加劳动。每周进行一次评选，每月进行一次奖励，可以给予学生奖励，以此激发学生热爱劳动积极劳动的动力。
四、结语
由此可见，加强劳动教育是培养幼儿健全人格的主要途径之一，尤其是在幼儿的启蒙教育阶段，劳动教育应该融入在幼儿生活中的每个环节，幼儿教育者以及家长更是幼儿行为习惯培养的教育者、引导者、践行者，开展幼儿园劳动教育对幼儿的健康全面成长有着积极意义。
具身认知理论下中小学劳动教育课程实施探析
程实 郑天娇
基金资助：2022年度甘肃省优秀研究生“创新之星”项目“具身认知理论下中小学劳动教育课程实施研究”（[2022]CXZX-189）。
摘要：劳动教育是党和国家对教育事业的新要求，而中小学是开展劳动教育的重点实施阵地，因此中小学劳动教育课程的开展情况直接关系到劳动教育的成效。本文从中小学劳动教育实施的问题、现状、实施途径等多方面进行分析与探究，得出要通过整合教师队伍，让课程从“纸上谈兵”到“脚踏实地”，更新实施理念，让课程从“零散化”到“系统化”，更新实施方式，让课程从“单一化”到“多样化”，更新实施模式，让课程从“单线实施”到“多线融合”，来提高中小学劳动教育课程实施的效果，从而达到提升学生劳动素养的目的。
关键词：中小学；劳动教育课程；具身认知理论
作者简介：程实（1997—），女，吉林松原人，硕士研究生，教育学原理方向，作者单位：西北民族大学教育
科学与技术学院；郑天娇（1995—），女，吉林松原人，研究员，作者单位：延边大学高等教育校史研究所。
近年来，国家高度重视劳动教育。2020 年，国务院印发了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，提出“将劳动教育纳入中小学国家课程方案，设立劳动教育必修课程”。2022 年，教育部印发了《关于义务教育课程方案和课程标准》，规定了义务阶段劳动课程目标以及各阶段的课程内容。在党的二十大报告中提出要在全社会弘扬劳动精神和奋斗精神。相关文件的出台与实施都充分说明国家对劳动教育的重视。
劳动教育课程并不是简单的知识讲授或技能训练，而是在身体和环境的作用下产生稳定认知的过程。劳动教育的实践活动是“让学生亲身体验，所有感官都参与其中，来感受世界的变化”，以此使学生的身体、精神都得以充盈和完满。具身认知理论也同样主张“身心合一”，这正好与劳动教育课程的核心理念不谋而合，同时基于身体的劳动教育课程更有益于提升学生的劳动素养。因此，本研究在具身认知理论的视角下，来探究中小学劳动课程具身化的内涵、意义和途径，从而为新时代中小学劳动课程的实施提供了新思路。
一、中小学劳动教育课程的具身内涵
具身认知理论认为，身体即是认知活动发生的载体，又是认知活动发生的主体。威尔逊认为，“具身是植根于环境的”，认知依赖于拥有各种感知能力的身体，身体和外部环境的相互作用产生身体经验。叶浩生认为，“心智”和“身体”是密不可分的，心智是身体与环境的作用中塑造出来的，有什么样的身体，就有什么样的心智。2022 年，在义务教育劳动课程标准中提到“要注重引导学生从现实生活出发，体验环境、亲手操作”，让学生亲历、亲手、亲身的去体验与操作，基于身体与环境的作用来获取劳动体验、习得劳动知识、培养劳动精神和提升劳动素养，这都充分体现了劳动教育的具身性。二者都是通过身体与环境的作用来促进学生身心发展，将具身认知理论融入到劳动教育课程中，是极度符合学生的身心发展规律的，具身性劳动教育强调要摆脱桌椅对身体束缚，主张劳动活动中做到“眼、手、脚、口、心”等身体各部分共同参与，以此来促进学生的全面发展。劳动教育的具身化就是要使学生的身体真正地回归课堂，促进学生综合能力的发展，实现“劳动课程育人”的目标，对学生形成正确的劳动素养起到积极的作用。
二、具身认知理论运用在中小学劳动教育课程中的必要性
（一）促进劳动认知生成：塑造正确的劳动观念
认知不仅是具身的，而且还是环境的，环境对认知的生成起到不可或缺的作用。劳动教育课程要打破传统的课堂教学模式，将具身认知理论融入到劳动教育课程的课堂中，为学生创造劳动环境，让学生主动与环境进行互动，使学生的身体根据劳动环境的变化进行主动的适应和调整。通过学生身体与劳动环境相互作用，感受不同的劳动情景、获取不同的劳动体验，让学生体验到劳动带来的辛苦与快乐，形成尊重劳动、热爱劳动的观念，从而获得多样的生命感悟。将具身认知理论融入到中小学劳动教育课程中能够引导学生认识社会，增强社会责任感，激发爱国主义情怀，塑造正确的劳动价值观，形成正确的劳动观念。
（二）增强劳动情感体验：培养正确劳动精神
情感与认知是紧密联系的，情感体验在学生的学习活动中起着动力和导向的作用。所以，在劳动教育课程的课堂教学中教师要注重学生的情绪情感体验，要真正贴近生活、贴近经验、充满活力。传统的课堂教学中，多将“劳动”作为一种“惩罚”的手段，劳动教育课也经常被语文、数学、英语等课程占用，长此以往，学生会对劳动产生厌烦心理和抵触情绪。而将具身认知理论融入到劳动教育课程，更加注重的是“身”“心”一体，通过合适情境的创设，增强学生情感体验。使学生真正地将“身体”与“心智”都融入到真实的劳动实践情境中，在情境中享受劳动、学会劳动和爱上劳动，继承和传承艰苦奋斗、爱岗敬业的劳动精神。同时，通过身体与情景的相互作用来激发学生的创造力、增强劳动情感体验、培养正确的劳动精神。
（三）营造劳动氛围：养成良好的劳动习惯与品质
具身认知理论认为，在环境的作用下身体的体验是非常重要的，要为学生营造一个良好的劳动实践氛围。第一，打造良好文化环境和物理环境。如：摆脱传统的“秧田式”的座位形式，可以将学生的座位排成“面对面”式，教师站在中间，或是“圆形”等，让学生与教师间没有等级的压迫感。再如：在班级内贴上劳动的标语或劳模的照片事迹等。第二，将实体环境与虚拟环境相结
合。这就要借助“家庭 + 学校 + 社会”三方的有效联动，加强三方协同育人的作用，这就将封闭的空间转到真实的实践场地，拓展“家校社”的合作领域，体验科技带来的虚拟环境，如，虚拟养殖、虚拟种树等，营造不一样的劳动氛围。将劳动教育的理论知识与实践知识相结合，参与不同的实践劳动，体验不同的劳动形式，形成经常性的劳动和稳定的劳动行为，从而养成良好的劳动习惯和品质，培养学生的劳动素养。
三、中小学劳动课程离身的困境
具身认知理论下劳动课程应该关注学生的“身”“心”一体，注重学生身体与环境的相互作用，重视劳动活动的参与性与体验感，这同样是劳动教育的真正用意。但是，当前劳动教育课程与此相差甚远，仿佛陷入了“离身”的困境。
（一）课程目标模糊化
“劳动教育的目的，在谋手脑相长，来获取事物的内在本质，增进自强自立的能力，了解体会劳动者的辛苦”。劳动教育课程的主要目的是要培养学生的品质、精神和情感的时代新人。当前劳动教育课程目标出现了模糊化的现象，具体体现在以下两个方面：第一，教师是一门课程实施的主要载体，明确的课程目标非常重要，但是，目前部分教师将劳动教育的课程目标偏向于工具化，注重热门和新兴技术的学习，从而忽略了劳动本身的价值，体现了劳动教育课程出现了功利化的现象。第二，将劳动教育等同于体力劳动或农业劳动，简单地把劳动教育等同于“擦黑板”“搬桌椅板凳”“锄草”等，异化了劳动教育课程的目标，忽略了劳动教育的育人价值。基于以上两点，导致了“有教无劳”与“有劳无教”两种极端现象。
（二）课程内容浅层化
劳动教育课程作为一门综合类课程，包含的课程内容非常广泛。目前，劳动课程内容出现浅层化现象。从教学形式上来看，中小学的劳动课程内容大多强调学生的直接经验，忽视间接经验，虽然学校多注重多种多样的劳动形式，但是缺乏劳动教育的深度。如，打扫卫生、整理衣物、做一道菜等，这些都是简单的实践活动，并未起到塑造劳动价值观的作用，只是片面地关注学生的直接经验，忽略了间接经验。身体对于世界的知觉不是一种“映像”，而是被身体“塑造”出来的，这种“塑造”是通过直接经验与间接经验的整合，形成新的认知结构，所以，劳动课程的内容决定着劳动认知与观念的形成。从师资上来看，劳动教育课程的专任教师紧缺，很多学校使用兼职教师，缺少专业的劳动知识与专业素养，只是简单地理论传授，造成了“照本宣科”的现象。其次，兼职教师有其他工作，身兼数职，导致兼职教师工作压力过大，对劳动教育产生厌烦心理，因此，在授课时，教师倾注的经历不够，只能将教学内容停留在表面，造成课程内容“浅层化”“单一化”的现象。
（三）课程实施祛身化
受传统“身心二元论”的影响，劳动教育的地位被边缘化，存在着劳动教育被曲解和异化的现象。就教学过程而言，劳动教育课程并未像其他课程一样，有着具体的上课时间，多是利用周末的时间或是每周抽出一点时间简单进行，并未形成系统的知识体系与系列的实践活动。即使是有具体的上课时间，也是学生坐在课桌前板凳上安安静静地听老师讲授，学生进行颈部以上的劳动，只有得到老师允许的条件下，学生才能进行活动，出现了身体脱离课堂的现象。就教学环境而言，劳动教育课程多半是在教室中进行的，将学生的身体封闭在教室中，这无疑限制了学生活动环境。认知过程植根于身体，劳动教育必须要身心一体地参与实践活动，通过环境与身体的相互作用形成认知。就课程实施地位而言，劳动教育课程在中小学课程中处于较低的地位。在“应试”的大环境下，“五育”中“智育”起到绝对的主导地位，劳动教育处于弱势地位。学校在授课时，多注重理论知识的传授，教室外的实践活动较少；家庭在教育孩子时，多关心学生的考试课程，学生也多将注意力放在考试课程上，对劳动教育只“知”未“懂”，更谈不
到“爱”。因此，在课程实施中出现了祛身化现象，脱离身体的认知是片面的，要将身体带入课堂，将劳动教育从“全脑教育”转向为“全身教育”。
（四）课程评价虚假化
当前，劳动教育课程缺少完整的评价机制，因此，在对劳动教育课程的评价上，各学校也是大不相同，导致了课程评价的虚假化的现象。在评价内容方面，教师多注重学生的劳动成果的评价，忽略了学生的劳动体验。具身认知理论强调让身体回归课堂，这就说明劳动教育课程评价绝对不是简单地对劳动成果的评价，还要关注学生在劳动实践的过程中的体验性、参与感和创造力等。有些甚至将参与劳动的次数作为主要的评价依据，因此，学生只注重参与劳动的次数，形成了“为了评价而劳动、为了劳动而评价”的形式评价，导致了课程评价的虚假化。在评价主体方面，多以教师的主观评价为主，虽然，在评价过程中也涉及到学生的自我评价，但是，评价所占的分量少之又少，对于课程的评价应让家庭、学校、学生都切实地参与到评价当中，增加家庭和学生表达和体验的机会，进行多主体的评价方式，增强评价的真实性。
四、中小学劳动教育课程走向具身化的实施策略
（一）整合教师队伍，让课程从“纸上谈兵”到“脚踏实地”
教师的专业素养是保障劳动教育有效实施的重要因素。劳动教育不能停留在纸上，要脚踏实地地去实施，那么整合劳动教育的师资队伍是使劳动教育落地的重要环节。当前，专职的劳动教育教师较少，部分中小学一个学校配备一个专职的劳动课程教师，甚至部分学校未配备专职的劳动课程教师。所以，将教师队伍进行整合，配备专职、兼职教师相结合的方式来保障足够数量的师资。首先可以和师范院校进行合作，带头开设劳动教育专业，为劳动教育课程储备专业教师。其次，还可以在其他师范专业的教学中加入劳动教育相关知识，以此来培养劳动教育的兼职教师。最后，为了保证教师的专业性，要经过严格的培养、选拔、培训、研修等过程，增加专职、兼职教师交流的机会，来提高教师的专业素质，让劳动教育课程的实施从“纸上谈兵”到“脚踏实地”。
（二）更新实施理念，让课程从“零散化”到“系统化”
劳动教育的过程是连续的、有衔接的，并不是独立的、毫无联系的，因此，在课程的设计中应该注重劳动课程的连续性，更新劳动课程的实施理念，让课程从“零散化”到“系统化”，注重小学—中学—大学间课程的衔接，在小学阶段“点”“线”的基础上构建大学阶段“面”和“体”立体的教育体系。从劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神等方面将小学、中学、大学的劳动课程科学地连接起来，形成一个立体的、系统的教育体系，增强劳动课程的系统性，更有利于学生劳动素养的养成。
（三）更新实施方式，让课程从“单一化”到“多样化”
具身认知理论视角注重身体的参与性，有身体参与的劳动教育就不再是知识灌输，而是自下而上的经验生成，基于身体体验的劳动课程更有助于提高劳动教育的效果。首先，具身认知理论认为学生可以通过观看他人行为从而在自己的认知内进行编码。所以，在劳动教育课程课堂中，教师可以播放一些有关于劳模精神、工匠精神的纪录片，并进行小组交流互相分享心得感悟，也可以让学生课后做一些实际劳动并以视频的方式记录，在课堂中进行展示，通过纪录片中先进人物的引导与身边同伴的示范，丰富学生的间接经验。其次，具身认知理论还认为通过身体与环境的作用下产生认知。故在进行劳动实践活动时，要将学生置于真实的劳动环境中，让学生切实感受到劳动的氛围。例如：从低年级到高年级设置不同的劳动专题，安排不同的劳动项目；再如学校与工厂、农场、农户等进行合作，观看工厂的流水作业、参与农场采摘、帮助农户种植、除草等，让劳动教育走出学校、走出家庭、走向社会。再如可以结合地方民俗特色和文化特点，东北三省可以在冬天组织学生堆雪人、江西可以组织学生亲手制作陶瓷等，结合家乡特色、体现传统工匠精神的劳动教育实践活动；通过以上多元性的劳动课程，在实践活动中获取直接经验，将直接经验和间接经验结合起来，来开创新劳动教育实践体验活动新途径。
（四）更新实施模式，让课程从“单线实施”到“多线融合”
学生的劳动教育单独靠学校一方的努力是远远不够的，劳动课程的实施要从“单线实施”到“多线融合”。国家政策中明确提出要加强家校社协同育人，家校社合作是一种专业的、有序的合作。家庭、学校、社会是学生非常重要的三个生活场域。目前，学生主观认为，学校是学习的场所、家庭是休息的场所、社会是一种资源场所，只有通过家校社三方协同育人，才能冲破学校、社会、家庭之间的场域隔阂，将理论与实际联系起来，使学习者适应社会的变化。在具身化的劳动教育中，推进家校社协同育人，注重家校社合作的具身性、情境性、生成性，才能更好地达到劳动教育课程的目的。“协同学”的创始人哈肯认为“系统的各部分之间互相协作，使整个系统形成一些微观及个体层次不存在的新的结构和特征”，所以，家校社进行协同育人，是要达到“1+1+1>3”的目的。推进家校社的协同合作，可以成立家长委员会、家校社合作办公室等，家校社联合开展志愿劳动服务岗位或者定期举办活动，为中小学生提供地方特色的劳动实践环境与场所；还可以结合重大节日与社区纪念日开展各种形式的活动，如，“社区文化节”“全民丰收节”“五一劳动节”等，在各种活动中来激发学生的爱国情怀，培养劳动素养，打造劳动教育课程的场域性，让课程从“单线实施”到“多线融合”。
基于生活力培养的劳动教育异化及改进策略
———以《义务教育劳动课程标准（２０２２年版）》为视角
刘来兵，刘杰，鄢志勇
摘要：２０２２年４月，教育部发布《义务教育劳动课程标准（２０２２年版）》，强调学生应在劳动活动中培植生活能力，为培养学生正确的劳动价值观和良好的劳动品质提供了理论指导。目前，在劳动教育中，生活力培养仍存在培养价值有待重视、培养路径有待拓宽、评价体系需要革新等问题。为切实推进义务教育劳动课程改革，提升学生生活力水平，应澄清生活力价值，营造劳动最光荣的社会氛围；整合多方劳动教育资源，携手拓宽生活力培养途径；创设多元评价体系，为生活力培养提供全面反馈。
关键词：《义务教育劳动课程标准（２０２２ 年版）》；生活力培养；劳动教育；改进策略
《义务教育劳动课程标准（２０２２年版）》明确指出，义务教育劳动课程以丰富、开放的劳动项目为载体，重点是有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，强调学生应在劳动中培植生活能力。生活力源自生活对人的要求，贯穿于人发展过程的始终，是人立足于社会所需的基本素质。２０世纪２０年代，人民教育家陶行知提出“培植生活力”的概念，强调培养适应、改造生活能力的重要性。陶行知指出，生活教育的宗旨就是要造就有生活力的学生，使得个人的生活力更加润泽丰富强健，更能抵御病痛，胜过困难，解决问题，担当责任因此，教育应使学生具备生活力素养。１９７２年，联合国教科文组织颁布《学会生存》研究报告。报告呼吁学生应具备掌握自己命运所需的基本技能，强调以培养“生活力”为核心，帮助学生学会生存、学会学习、学会做事、学会共同生活。基于先前理论，周洪宇将生活力概括为“生活力是适应、改造现代社会生活该有的力量”。生活力的内涵不仅涉及人需掌握的基本生活、劳动技能，亦包括正确的生活观、劳动观、良好品德。在新时代，研究生活力的价 值、优化生活力培养路径，从一定程度上可以改变青少年“四体不勤，五谷不分”的劳动教育窘境。此 外，以生活力为突破点促使劳动教育改革，有利于我国劳动教育变革的顺利进行。
一、《义务教育劳动课程标准（２０２２年版）》视域下生活力培养存在的问题
（一）生活力培养在人全面发展中的价值有待澄清
当“万般皆下品，唯有读书高”的思想固化为教育理念，教育走向应试就成为必然。在应试教育大环境的影响下，崇智的社会氛围不断为智育天平加码，其结果是诱发五育天平的失衡，导致中小学极度强调智育，而智育发展的背后隐藏着德、体、美、劳四育的弱化与衰落。由此，受“唯分数”“唯智育”思想的影响，劳动教育成为智育的附属品，被看作占用智育时间与精力的“无用”教育，生活力作为劳动教育的培养部分亦难以被重视。
目前，社会上充斥着生活力与苦力挂钩的思想，生活力价值被认为远低于智力价值，生活力的培养与智育相比仿佛显示出非必要性。例如，在家庭中，家长不让孩子做家务，怕影响孩子的文化学习。在学校中，学校削减劳动课程，减 少除智育外的不必要活动。事实上，劳动在“树德、增智、强体、育美”等方面 皆有育人价值，生活力则是人在适应生活、成人成事、全面而自由发展中所必备的素养。因此，应该重视生活力培养在人的全面发展中的价值。
（二）生活力培养在劳动教育中的路径亟待拓宽
《义务教育劳动课程标准（２０２２年版）》中，中小学劳动教育课程大致分为三个范畴：日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动。因而生活力与日常生活联系密切。中小学主要以日常生活劳动课程为渠道培养生活力。但是，目前中小学校劳动课程实施难以去功利性，内容设置上多与学生未来职业发展、社会需要联结，课程实践上偏向于生产劳动、服务性劳动。日常生活劳动较少在劳动课程中呈现，学校生活力的培养途径被压缩在值日活动中，生活力培养缺乏系统性课程的支持。尽管部分学校开展日常生活劳动教育，但教育形式多类似于文化课教学，侧重于培养学生树立自立自强、爱生活、爱劳动的精神，较少提供提升生活力的实践平台，而“知行合一”“手脑结合”“做中学”的实践理念恰是 劳动 教 育应 始 终贯彻的原则，实践是生活力培养的重要路径，生活力培养应体现丰富多样的实践方式。另外，将生活力贯穿于中小学学生的全部生活，家庭、学校、社会本应该共同致力于培养学生生活力，然而，家、校、社在教育中的分离，使得家庭、社会在劳动教育中缺位，学校承担了大部分劳动教育职责，使得劳动教育的学习空间狭小。学校生活力培养实践途径欠缺，加之生活力培养缺少家庭、社会的支持，导致生活力培养途径过少。
（三）劳动教育中生活力培养的评价体系亟须优化
劳动教育评价是检验教学目标完成程度、保障教学活动实施、促进教学活动优化的重要手段，对整个劳动教育的开展具有重要意义。但发挥劳动教育评价的功能必须基于评价的有效性。当下，由于劳动教育的观念未得到根本性的革新，劳动教育在许多中小学仍面临“政府呼吁、学校忽视”的尴尬处境。部分中小学为了减少劳动教育工作量而简化劳动教育评价。许多中小学劳动教育评价仍持应试思维，考察方式主要采用笔试形式。笔试虽在一定程度上能反映学生劳动的知识水平，但无法反映学生劳动实践的能力。劳动教育的性质、生活力培养的内容都更加指向学生实践能力的形成，而非知识智能的形成。
此外，中小学生活力评价方式多为结果性评价，即通过学生最终的劳动成果进行量化评价，据此衡量学生生活力水平高低。显然，结果性评价只能反映出学生掌握生活力的能力情况，不能体现学生生活力所要求的劳动观念、精神上的获得状况。生活力的培养非一蹴而就，不关注生活力形成过程，只重视结果，必然无法充分发挥劳动教育评价的作用，无益于中小学生活力培养活动的展开。面对现存劳动教育评价体系的不足，未来劳动教育评价体系理应向评价内容多维、评价方式多样、定性与定量评价结合、过程与结果评价结合的方向不断改进。
二、中小学劳动教育中生活力培养异化的成因分析
（一）社会分工割裂了生活力培养的内容
生活力培养的是具备自立自强观念、生活自理能力、良好生活习惯以及奋斗、奉献精神，能在劳动教育中体脑并用、教学做合一、劳力上劳心、全面发展的时代新人。陶行知认为不管是“劳力者”还是“劳心者”都应接受劳动教育，只有在劳力的基础上劳心、在劳心的基础上劳力才能成为全面发展的人，为国家建设贡献力量。由此表明，生活力培养的内容不拘泥于某一技能或某一理念的获得，而是覆盖知识与能力、习惯与品格、情感与精神几方面的培养，是促进人全面发展的着力点之一。然而，随着社会分工的加剧使社会更加需要专精型人才，教育演变成“分离式教育”，如普通学校专门培养学术型人才，职业学校专门培养技术型人才，导致“劳力”与“劳心”在教育中的割裂不断加深。同时，在社会生产中，“生产过程的智力劳动同体力劳动相分离，智力变成资本支配劳动的权力”
劳心者获得的经济报酬远多于劳力者，社会阶层逐渐演化为“劳心者治人，劳力者治于人”。在巨大经济效益和摆脱治于人想法的共同推动下，教育自发偏向发展智育，劳动教育被迫沦为智育的附庸。劳动教育式微与唯智论思想横行的效应叠加，使得生活力的培养也日渐逐利化，教育内容倾向于增智方面，能力层面的培养被轻视，生活力思想与能力两方面的培养内容被割裂。
（二）固化的文化思想遮蔽了生活力价值
孔子作为我国古代著名的大教育家，其思想对中国教育影响十分深远，我国历史上存在了一千三百年的科举制便蕴含着“学而优则仕”的思想。因此，我国一直有着崇尚读书考功名的文化传统。近代以来，东西方文化在碰撞中交融，人力资本理论流入中国，一定程度上强化了社会对文化的要求。时至今日，工作、薪资和社会地位被认为与文化水平直接挂钩，读书成为向上流动的工具与找到满意工作的敲门砖。因历史发展中从事体力劳动的人地位普遍不高，体力劳动常被视为做工、劳苦、穷酸的代名词，劳动教育因无益于增智，又指向劳作技能培养，
因而不被学校及家长重视。所以，现实生活中，唯智论教育造成多数家长常以“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”来敦促后辈认真学习，而日常生活中孩子
洗碗、扫地、清洁等劳动事务的学习则被忽略。固化的思想造成人们对劳动的认知偏差，引发了教育中“唯分数”“唯智育”的乱象，劳动教育价值被物化，教育逐渐陷入忽视技能性劳动、难以促进人全面发展作用的危境。生活力的意蕴随劳动教育的衰落扁平化，生活力的价值也因固化的文化思想而削弱。
（三）政策落实的缺陷阻碍了生活力培养
近年来，我国相继发布多项劳动教育政策，但劳动教育在中小学的改革并不深刻，部分原因是劳动教育政策的落实不到位。在我国，教育的总体目标始终是培养社会主义事业建设者和接班人，劳动教育政策在教育目标制定、教育内容设置、教育形式设计上虽然较为完备，但由于教育政策施行涉及的部门多且各部门的权责划分不明确，因而在劳动政策实施中出现了权责重叠或者归属不明的情况。政策执行是实现政策目标的重要途径，是检验政策质量的唯一环节，也是后续政策制定的基本依据和重要劳动教育实施主体对自身权责不明，导致劳动教育政策在执行中的效率不高，因而难以保障劳动教育目标高质量落实，生活力的培养策略也无法稳步、积极地推进。此外，我国虽在政策层面大力提倡劳动教育变
革，但政策的实施监管上仍存在诸多问题。当下劳动教育监管体系尚不成熟，缺少对中小学劳动教育的有效监督，且中小学未认识到劳动教育价值的长效性，造成中小学劳动教育常“新路旧走”、不切实执行国家政策的局面，致使生活力培养流于形式化、表面化。
三、《义务教育劳动课程标准（２０２２年版）》视域下生活力培养的劳动教育实践路径
（一）澄清生活力价值，营造劳动最光荣的社会氛围
“少年强则国强”，生活力的提出，立足点之一便是个人的健全完满发展，立足点之二是促进社会进步。生活力培养对青少年来说，具有提升自身生活能力与思想品格、适应社会发展的作用，对教育部门来讲，也影响人才培养的综合素质水平。而劳动教育异化的根源在于劳动教育思想的固化，要发挥劳动教育培育生活力的作用，就必须先打破传统的、僵化的劳动教育思想。所以，应厘清生活力的内涵及其对人全面发展的效能，制定培养生活力的劳动教育目标，引导社会及学校树立正确的劳动教育观，推动生活力价值获得大众认同，营造劳动光荣、生活力重要的社会氛围。《义务教育劳动课程标准（２０２２年版）》的颁布，无疑提升了全社会对劳动教育意义的认识。
首先，政府应根据社会时代要求，厘清生活力内涵及其精神实质，利用社会媒体使社会大众对生活力概念有准确认识，营造“劳动最光荣、最崇高、最伟大、最美丽”的社会氛围。生活力的内涵随时代改变而变迁，探明生活力的时代意蕴是引发人们关注提升生活力和制定有针对性培养目标的第一步。在生活力内涵的普及上，政府可通过指导部分社会组织，使其自觉担起弘扬正确劳动观的责任，传播积极向上的劳动教育理念。其次，政府应加强对劳动教育的宣传，从人的全面自由发展、社会变革的角度，运用教育政策、教育讲话、教育会议等途径，阐明生活力对中小学学生适应当下生活、形成终身学习素养理念的意义，不断传递劳动光荣的理念，激发国人对生活力与自身发展关系的思考，达到国人对生活力的价值认同。再次，中小学校应积极落实国家最新的劳动教育政策，积极落实劳动课程十个任务群的创设，创建爱劳动、爱生活的校园文化，采用显性与
隐性兼存的方式潜移默化地帮助中小学生树立正确劳动观。中小学教师应在终身学习中不断更新劳动教育理念，转变错误的劳动教育观念，并重视学生综合素质的提高与核心能力的发展，在劳动教育的教学中结合学生的生活实际，教授合乎规范的、学生需要的劳动知识与生活技能，教学过程应体现以人为本的教育关怀。教师还应充当沟通学生、家长的桥梁，向家长传递正确的生活力观念，确保家长正确理解生活力培养的价值。
（二）整合多方劳动教育资源，携手拓宽生活力培养途径
生活力寓于中小学生的日常生活中，故而劳动教育应覆盖中小学生成长的全过程，所以学校在实施劳动课程时，始终要以开放的姿态，积极与家庭和社区紧密合作，构建“家庭—学校—社区”一体化劳动教育环境。同时，家庭、社会协同学校进行课程资源开发，有利于教育资源的整合与优化，为劳动教育的开展提供多方位保障，进而创设促进学生生活力提高的劳动课程。
首先，学校应发挥主导作用，利用各种家校、校社活动，协助家、校、社理清生活力培养理念，帮助家庭了解生活力培养的价值以及日常生活实践的必要性，呼吁社会重视生活力培养，促进家、校、社共同为中小学生生活力实践提供机会。在培养生活力的课程方面，学校应遵循《义务教育劳动课程标准（２０２２年版）》
的要求，结合家长、专家的意见，积极地分学段、足课时开设劳动教育课程，利用任务群系统科学地培养中小学生劳动能力、生活力。在劳动教育三类课程中，
生活力的培养主要通过日常生活劳动课程培养，即学校培养生活力需大力落实“清洁与卫生、整理与收纳、烹饪与营养、家用器具使用与维护”这四个任务群的创设工作。此外，设置各类型任务群下设课程内容时应根据当地实际情况、因地制宜地选择，如学校在进行烹饪与营养的劳动教育内容设置时，可参照当地的
风俗、口味、名菜来选择要教学的菜品。其次，家庭、社会应积极配合学校劳动教育课程实施，学校应虚心采纳家庭、社会对学校劳动教育调整的合理建议，从而开拓新的生活力培养途径，开发新型培养方式。家庭在认同学校劳动教育理念后，需将劳动教育与日常生活有机融合，从家庭的层面为学生提供更多生活劳
动的机会，以弥补学校劳动机会偏少的不足。再次，社会应自觉参与学校劳动教育的规划，为学生提供充足的劳动教育实践资源。社区管理人员、相关企业代
表应共同参加学校劳动教育计划的制定、监督劳动教育的实施过程、进行劳动教育结果的评价，为劳动教育公平、合理地开展提供社会保障，为提出新的生活
力培养途径而出谋划策。同时，政府、教育行政部门应在劳动教育资金投入、政策制定方面给予支持，联合家庭、社区、企业等构建以培养生活力、自主力、创
新力为主的“生活·实践”教育馆，为中小学生提供多样化的生活力培养场所，开拓多类型、多途径的生活力培养方式。
（三）创设多元评价体系，为生活力培养提供全面反馈
单一的劳动教育评价削弱评价的应然效果，中小学劳动教育评价应促进劳动教育连通教育世界、生活世界和职业世界，健全劳动教育的经验性、先进性、前置性与教育全属性。诚然，简单化的劳动教育评价无法真实、全面地反映学生接受劳动教育后达到的教育成效，也无法起到反馈劳动教学中存在的问题以及促进劳动课程目标调整的作用，更难以发挥通过评价推动劳动教育向世界先进教育水平靠拢的效果。由此，在《义务教育劳动课程标准（２０２２年版）》的指导下，应改革现存的劳动教育评价体系，构建全面、多维、多元的劳动教育评价体系。
首先，国家教育主管部门应根据生活力内涵使劳动评价体现多维性、多元性。生活力的含义主要包括三个方面，即生活劳动意识、日常生活的能力、爱生活爱劳动的精神，国家制定生活力评价指标体系时亦应覆盖这三个层面，使对生活力的评价具有全面性。其次，劳动教育评价的主体应纳入学生与家长等，多元评价可以更加多维地反映学生学习的实际掌握情况。评价的重点应牢牢抓住核心素养这一导向性原则，评价应围绕学生核心素养发展情况进行。再次，教育主管部门应制定规范的劳动教育评价标准，使评价结果标准化、公平化。国家需指出中小学各年级学生生活力培养在这三方面应达到的程度，细化评价准则，确保生活力评价真实有效。最后，教育主管部门应探究多样化的劳动教育评价方式，督促学校杜绝一刀切的应试评价方式，指导学校落实过程性评价。
综上所述，近年来，劳动教育得到了社会各界的关注，习近平总书记明确指出“要把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段和家庭、学校、社会各方面”。我国要培养的是爱劳动、会劳动、懂劳动的时代新人。因此，《义务教育劳动课程标准（２０２２年版）》的出台成为了中小学劳动课程改革的重要抓手，对中小学开设劳动课程起着重要指导性作用。立足于劳动课标传递的劳动教育理念，分析以往劳动教育中生活力培养所存在的弊病及成因，有助于规范劳动教育教学内容与行为，为解决部分生活力培养问题提供了有效的指导，有利于促进劳动教育质量进一步优化发展。
基于模式的幼儿园劳动教育评价指标体系构建
陈雨蒙 邵小佩（重庆师范大学教育科学学院）
在幼儿园开展劳动教育对幼儿劳动意识启蒙和劳动习惯养成具有重要的奠基作用。回顾以往研究可以发现，当前有关幼儿园劳动教育的研究主要集中于劳动教育的价值、内容、实施路径和策略等方面，而对劳动教育进行评价的研究相对缺乏。且现有研究也指出幼儿园劳动教育评价存在主体单一、形式简单化、重结果轻过程等问题，以致难以将幼儿园开展劳动教育的背景、方案、过程、反馈等一系列信息涵盖在评价范围之内。鉴于此，本文尝试基于CIPP评价模型，从幼儿园劳动教育活动开展的背景、资源、过程以及成效四个角度出发，探索科学系统、具有实际指导意义的幼儿园劳动教育评价指标体系，以期丰富幼儿园劳动教育评价的相关研究。
CIPP评价模式又称决策导向或改良导向评价模式，是二十世纪六七十年代美国教育评价家斯塔夫比姆在批判泰勒目标模式弊端的基础上提出来的一种新型评价模式。斯塔夫比姆认为教育所需的评价应该是全过程、全要素的，不应以目标为导向，而应以决策和改进为导向。全过程的评价可使管理人员、教育方案设计人员以及教师获得更多关于方案的信息，这可有效避免评价的窄化和片面化，从而对评价对象做出更加真实有效的反馈。
CIPP 评价模式由背景、输入、过程、结果评价四维度组成，各维度之间并不是孤立静止的，每一评价维度既有其相应的任务，也预示着下一维度。背景评价是指在特定的环境中，基于方案使用者的需要、问题、机会、资源，对方案目标的合理性进行评价，其实质是对方案目标的诊断性评价，服务于计划决策。输入评价是在背景评价的基础上，根据达到方案目标所需的条件和资源对各种备选方案的可行性和效用性进行评价，服务于组织决策。过程评价指对方案实施过程进行监督、反馈和检查，旨在解决方案效率的问题，实际上属于方案实施过程中的形成性评价，为实施决策服务。结果评价指通过定性和定量分析，测量、解释和判断方案的成就，即对方案目标达成程度进行评价，属于终结性评价，为再循环服务。
基于 CIPP 模式的幼儿园劳动教育评价框架模型
将 CIPP 模型引入幼儿园劳动教育评价，根据该模型的“背景—输入—过程—结果”四个维度，幼儿园劳动教育评价框架模型应包括活动背景、活动资源、活动过程以及活动成效四个层面。活动背景评价是前提，起着诊断作用。幼儿园劳动教育的活动背景评价是指对一定时期和条件下幼儿园开展劳动教育的背景进行考察，以了解其开展劳动教育的基础能力。幼儿园劳动教育的活动资源评价是指基于活动背景评价，对幼儿园实现劳动教育目标所需要的人力、财力、物质资源以及活动方案进行评价。幼儿园劳动教育的活动过程评价是指通过对幼儿园劳动教育活动开展过程进行实时的监督和检查，收集和获取劳动教育活动过程的动态资料，了解和记录师幼实际表现，以达到对活动过程的全方位评价。活动过程评价是整个评价环节的核心，直接反映着劳动教育的实践水平。幼儿园劳动教育的活动成效评价是对幼儿园劳动活动方案实施的实效性进行评价，即评价活动方案实施对幼儿、教师等的影响。这既是对幼儿园劳动教育最终成果的检验，也是对既定目标达成程度的考究。活动成效评价是整个幼儿园劳动教育评价体系的关键，推动着幼儿园劳动教育活动的持续完善和不断改进。
基于 CIPP 模式的幼儿园劳动教育评价指标体系的构建
（一）幼儿园劳动教育的活动背景评价指标
CIPP 评价模式指出，背景评价设定的目的在于确认方案目标是否恰当，即对方案目标的合理性进行判断，并以此作为选择和形成方案的基础。具体来说，需对方案目标的清晰度与适切性、受益人需求①了解的充分性以及对方案实施基础的支持性与符合性做出分析和诊断。参考以上 CIPP 模式背景评价的内涵界定及操作性定义，幼儿园劳动教育活动背景评价包括活动实施基础、受益人需求以及活动目标三方面。首先，幼儿园活动的实施基础，即主要考察幼儿园基础环境对于开展劳动教育活动的支持与符合程度。环境分为内外两部分，一是考虑外在环境，即社会大环境对幼儿园开展劳动教育的态度与支持，诸如社会舆论、国家政策等，这对幼儿园劳动教育的开发与实施起着约束和引导作用。二是幼儿园内部小环境，即幼儿园自身的环境条件。幼儿园自身的环境直接决定着幼儿园劳动教育实践的深度与广度。其次，幼儿和教师是幼儿园所有教育活动的核心，二者的需求水平直接决定了幼儿园劳动教育实施效果。只有全面了解幼儿对劳动教育的需求程度和已有劳动经验水平，考察教师对开展劳动教育的态度、意愿及能力水平，才能使幼儿园劳动教育的开展更具有针对性和可行性。最后，劳动教育活动目标支配和指导着整个幼儿园劳动教育活动过程，目标的清晰和合理程度对劳动教育活动的内容选择与活动实施至关重要。据此，幼儿园劳动教育的活动背景评价指标主要包括环境基础、师幼需求、活动目标3个二级指标，14个三级指标
（二）幼儿园劳动教育的活动资源评价指标
CIPP 模式中输入评价是指在背景评价确定了方案目标后，对各种备选方案的优点加以识别和评定，其目的在于判断方案是否可行并对其合理性、成功程度进行评价。评价内容包括方案实施的环境、条件、资源等。基于CIPP评价模式的幼儿园劳动教育活动资源评价，则指在考虑幼儿园自身资源的基础上对幼儿园设计的劳动教育活动方案的可行性、科学性进行评价。而评价教育活动是否可行，主要是对其活动内容以及活动组织形式进行考察。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园教育活动的内容必须是幼儿感兴趣的事物，既能满足幼儿现有发展水平的需要又能促进其长远发展；活动组织形式要考虑幼儿身心发展特点，因时因地合理安排。因而，本研究将劳动活动内容和活动组织形式作为幼儿园劳动教育活动资源评价的2个二级指标。此外，幼儿园的人力、物力、财力等基础资源是开展劳动教育的基本保障，基础资源是否充分直接影响着幼儿园劳动教育活动开展的效果和规模。因此，基础资源也应作为一项评价指标。人力资源主要指园内教师，教师的数量、专业程度等都会影响劳动教育的实施效果。除教师外，人力资源还包括校外家长、社会成员等。物力资源主要关于劳动教育的实施场地、设备设施等。财力资源则指支持幼儿园开展劳动教育的专项资金等。综上所述，幼儿园劳动教育的输入评价包含 3 个二级指标，15 个三级指标
（三）幼儿园劳动教育的活动过程评价指标
CIPP 模式指出过程评价是指通过不断地监督、检查方案实施过程，了解方案实施情况，从而为方案实施人员、管理人员提供反馈，便于他们时刻反思自己活动过程，检查其中存在的问题并及时做出修正。对教育过程的评价难以直接量化，可通过观察、问卷调查、访谈、作品分析、档案袋分析等方法对学生和教师的行为表现进行记录，还可通过学生自评、互评等方式来了解其对教育实践的真实感受。幼儿园教育活动是由教师的教和幼儿的学所共同构成的双边复合活动。可见，幼儿和教师是幼儿园教育活动实践的两大主体，那么，对二者在劳动教育活动过程中的实践表现进行了解和记录，可以获得关于幼儿园劳动教育实践过程的直接信息。对幼儿的评价应该考虑幼儿园劳动教育的发展目标，重点关注劳动活动是否能够促进幼儿劳动情感和基本知识技能及社会性的发展。对教师的评价则应主要集中于教师的教学准备、时间规划、方法运用以及灵活创新等方面。此外，师幼互动作为师幼双方的一种双边互动活动，是教师和幼儿相互作用、相互影响的过程。师幼互动质量直接影响着幼儿园教育活动质量，现已被普遍作为评价学前教育质量最重要的过程性指标之一。在新颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》中，师幼互动亦是评价教育过程质量的一项关键指标。因而，本研究将师幼互动作为幼儿园劳动教育的活动过程评价指标之一，具体来说，主要从师幼间的行为、语言互动等角度进行考察。据此，本文设定幼儿园劳动教育的活动过程评价包含3个二级指标，15个三级指标。
（四）幼儿园劳动教育的活动成效评价指标
结果评价是 CIPP 评价循环体系的终点，同时也是走向下一评价循环的出发点。它是指通过搜寻和积累方案结果的有关成就表现，结合背景、输入、过程评价的相关信息，测量、判断及解释方案的成就，以了解方案目标的达成程度及与该方案有关人员的受益程度。
基于 CIPP 模式的幼儿园劳动教育的活动成效评价即对幼儿园劳动教育活动成效及劳动教育目标达成程度进行评价。幼儿园劳动教育的最终目标是指向人的发展，教师和幼儿作为幼儿园教育活动的两大主体，活动目标是否达成、活动是否能取得成效都得靠二者的收获反馈来判断。因此，幼儿的收获与体验以及教师的专业提升应成为幼儿园劳动教育结果评价的指标点之一。此外，在对CIPP模式结果评价的研究中，斯塔夫比姆后期在关注方案成效的基础上，又增加了可持续性和可推广性两方面。这说明除方案本身成效外，其外部反响也是评价的重点内容。据此，本研究将幼儿园劳动教育结果评价设定3个二级指标，分别为幼儿收获与体验、教师的专业提升以及活动方案外部反响。11个三级指标，具体内容。
21 世纪以来我国幼儿劳动教育研究回顾与展望
———基于 CiteSpace 的可视化分析
王德强，刘 悦
(河北师范大学家政学院学前教育系，河北石家庄，050010)
［摘 要］幼儿劳动教育是弘扬中华民族劳动精神和促进幼儿全面发展的重要抓手。基于中国知网(CNKI)408 篇文献就时间分布、作者与机构合作情况、关键词聚类分析等进行可视化分析，可直观呈现幼儿劳动教育研究情况。结果显示，21 世纪以来我国幼儿劳动教育研究主题不断丰富与深化，但还存在研究数量不足、研究水平有待提升、研究方法较为单一、研究内容创新不足以及研究对象较为片面等问题。未来应壮大研究队伍、丰富研究方法、更新研究视角、加强国际比较研究，不断推进该领域研究提升学理性，使实践逐步多元化。
［关键词］幼儿教育;幼儿劳动教育研究;CiteSpace 可视化分析
一、研究背景
劳动作为人发展的先决条件，并伴随人类社会发展的始终。马克思认为“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”，承认劳动是社会发展的根源，是人生存的本性，只有劳动才能把人和物质资料相连接，且人只能通过劳动来改造世界，从而满足自身发展需要。劳动教育是将劳动与教育整合起来的有效途径，是中国特色社会主义教育制度的重要内容，也是德智体美劳全面发展教育体系的重要组成部分。进入新时代，我们需要重新审视劳动教育的内涵与地位，在各学段教育中重视劳动教育。2018 年，习近平在全国教育大会上提出要在党的坚强领导下，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。2020年印发的《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确要求，“把劳动教育纳入人才培养全过程，贯穿大中小学各学段，贯穿家庭、学校、社会各方面”。目前，劳动教育虽聚焦于大中小学段，但学前阶段劳动教育在政策文本中同样占据一定位置。例如，2012 年颁布的《3～6 岁儿童学习与发展指南》提出要“引导幼儿生活自理或参与家务劳动，发展其手的动作”，要让幼儿“尊重他人劳动及成果”。2021 年颁布的《幼儿园入学准备教育指导要点》在生活准备维度特设“参与劳动”要求，指出要“引导幼儿承担适当的劳动任务”“鼓励幼儿参与力所能及的家务劳动”“引导幼儿尊重身边的劳动者，珍惜劳动成果”。国家政策方针的大力支持和倡导是科学研究与开展幼儿劳动教育的助推剂，劳动教育作为当下理论与实践的热点话题，需要研究者梳理相关研究文献，厘清其发展脉络，明晰今后研究的方向。
二、研究设计
(一)数据来源
本研究以“幼儿劳动教育”为主题词，基于中国知网(CNKI)进行检索，时间跨度为2000年1月—2022年6月(检索时间为2022年6月22日)，共检索到文献488篇。剔除会议文献、新闻、报告等非研究性文献及重复、相关性不强的文献资料后，最终获得有效文献 408 篇。其中，期刊文献 382 篇，约占样本文献的93．63%，硕博论文26篇，约占样本文献的6．37%。
(二)研究工具与研究方法
本研究借助CiteSpace软件对样本文献进行分析。CiteSpace是一款由美国德雷塞尔大学陈超美教授基于 Java 开发的引文可视化分析软件，可用于文献计量学分析。本研究基于文献计量学的方法，通过分析关键词频次及共现情况了解 21世纪以我国幼儿劳动教育研究热点，以知识图谱形式呈现研究者与研究机构间的合作情况，借助关键词共现网络时区图谱呈现幼儿劳动教育研究的历史沿革，分析幼儿劳动教育研究的发展动态。
三、研究结果及分析
(一)文献特征分析
1．研究时间分布
由图1可知，自2000年至2013年幼儿劳动教育研究成果较为匮乏，年均不足2篇;2014年至2018年稍有增加，年均6篇;2019年至今，相关研究成果数量呈上升之势，并于 2021 年达到 179 篇，约占现有文献的 43．87%。由于 2022 年总体文献数量暂未确定，因此本研究未将该年纳入趋势分析范围。总体来看，幼儿劳动教育研究是目前劳动教育研究热点之一，但整体数量偏少。
2．核心研究作者情况
CiteSpace 软件导出的核心作者共现知识图谱可呈现相关研究的作者合作情况，发文量与作者姓名字体及节点数呈正态分布关系，作者姓名间连线数量代表该群体合作程度。由CiteSpace导出数据可知，21世纪以来我国幼儿劳动教育研究核心作者共线知识图谱共有174个网络节点，26条连线，网络密度为0．0017。如图2所示，发文两篇以上的作者有19位，部分作者之间存在程度较低的合作关系。其中，发文数量最多的学者是西南大学胥兴春和姜晓，他们的主要研究方向是幼儿园劳动教育的实施现状与突破路径。西华师范大学徐东、彭晶、程轻霞三次围绕幼儿劳动教育的实践路径探索进行合作。赣南师范大学欧阳小宇、符太胜及董慧聚焦幼儿劳动教育的价值理论合作两次。除此之外，学者之间的学术联系并不紧密。由普赖斯定律可知，在同一主题中，半数的论文应为一群高生产能力作者所撰，但梳理幼儿劳动教育研究领域并未发现发文量占据一半的学者。综上所述，该研究领域学者不多且主要为独立研究，学者间合作密度较低，这会阻我国幼儿劳动教育相关研究的突破与创新。
3．核心研究机构概况
CiteSpace软件导出的核心机构合作网络图谱可呈现某方面研究的核心研究机构情况。本研究生成了研究核心机构合作网络图谱碍我国幼儿劳动教育相关研究的突破与创新。幼儿劳动教育主要研究机构已有169 个，但研究机构之间的联系不紧密，仅合肥师范学院与合肥市泰山路幼儿园存在学术联系。由表1可知，发文数量 3 篇以上的机构共 6 个，西南大学教育学部、西华师范大学教育学院发文数量最多，均为6 篇;甘肃省民勤县实验幼儿园、吉林师范大学教育科学学院发文均为 5 篇;天津师范大学教育学部、江苏省张家港市云盘实验幼儿园发文均为 4 篇，均聚焦于幼儿劳动教育的现实困境与破解对策。总体来说该领域虽然受到高等院校与幼儿园的共同关注，但尚未形成紧密联系的学术合作群体。
(二)研究热点与主题
1．研究热点
笔者利用 CiteSpace 软件对样本文献的关键词进行可视化分析，运行、调整后得到研究热点知识图谱(，圆形节点越大代表此关键词出现频率越高。本研究基于关键词的频次结合中心度数据的大小，分析21世纪以来我国幼儿劳动教育的研究热点。本研究整理出了关键词突现统计表。这14个频次与中心性都相对较高的关键词，可以反映21世纪以来我国幼儿劳动教育研究热点。如表 2 所示，幼儿劳动教育研究较有代表性的前四个关键词为“劳动教育”“幼儿园”“幼儿”“幼儿教育”，这些关键词作为该领域的基础代表词，出现频次最高是应有之义。其他几个关键词按照由高到低排序分别为“劳动习惯”“劳动技能”“一日生
活”“实施策略”“大班幼儿”“小班幼儿”“劳动意识”“劳动”“家庭教育”“策略”等。其中，“劳动习惯”不管在出现频次还是中心性上均高于“劳动技能”。由此可知，在学前教育阶段，研究者普遍更关注幼儿良好劳动习惯的培养，重视劳动教育对幼儿身心发展的启蒙作用。以上关键词初次出现时间较早，近几年未出现其他的高频且具有创新性的关键词。由此可知，我国幼儿劳动教育研究亟需突破有的研究瓶颈，进行创新研究。本研究将我国幼儿劳动教育研究关键词归纳为三类:一是幼儿劳动教育实践主体类，如幼儿园、幼儿、教师、家庭等;二是幼儿劳动教育的培养目的或教育内容类，如劳动习惯、技能、意识、品质等;三是幼儿劳动教育的实践途径类，如一日活动、劳动活动、家务劳动、游戏、园本课程等。
2．研究主题
本研究借助 CiteSpace 软件中的 LLＲ 算法分析了关键词聚类情况，将系统导出的聚类进行归纳合并后，得出五个研究主题。
第一，幼儿劳动教育理论研究。探究幼儿劳动教育的思想理论基础是准确把握实践方向的前提。21 世纪以来，我国幼儿劳动教育研究的理论支撑较为丰富且涉及国内外多元教育观，如国内主要包括陈鹤琴的“活教育”思想及陶行知的“生活教育”理论，国外主要包括马卡连柯、苏霍姆林斯基等人的劳动教育观、杜威的经验自然主义教育观及具身认知理论等。例如，刘军豪深刻分析了陈鹤琴的家庭劳动教育思想，总结陈鹤琴聚焦幼儿身心发展规律，关注基于家庭场域内的多元化劳动形式，并提出家庭劳动教育应站在幼儿立场，遵循科学开展、鼓励为主、程度适宜等原则，以游戏为主要形式的理论观点。肖晓凌基于马卡连柯的劳动教育理论概括出幼儿劳动教育具有决定幼儿社会作用并建立起与周围人关系的长远作用，提出幼儿劳动教育的开展必须重视家庭场域且要跟进时代潮流，积极融合生产劳动教育与科技教育。徐东等人基于具身认知理论提出幼儿是天然的具身学习者，而蕴含具身意蕴的劳动教育能够为幼儿提供多渠道的亲历体验，使幼儿在与周围环境互动的过程中建构概念，满足身心需要，体现生成性。
第二，幼儿劳动教育的价值研究。综合已有研究可知，21 世纪以来我国幼儿劳动教育的价值主要体现在树德、增智、强体、育美。有观点认为，开展劳动教育有助于培养幼儿良好的品质，如李胜春基于素质教育的框架认为劳动技能素质的教育有助于培养幼儿勤奋、刻苦、创造的良好习惯和品质。高雅达等人表示劳动的过程有利于培养幼儿大胆探索、克服困难、面对挫折的控制力和忍耐力。
陈琼等人基于皮亚杰的德行养成逻辑提出劳动教育能通过提供实践和交往的机会，使幼儿片面、不稳定、懵懂、朴素的道德观念转化为他律道德，并为之后转向自律道德打下坚实基础。有观点认为，幼儿劳动教育有助于完善幼儿的认知结构。例如，欧阳小宇等人基于“五育融合”的视角指出幼儿劳动不应仅囿于体力付出，而是借助体脑并用、手脑结合的实践活动，使幼儿汲取生活经验，并在遇见困难、解决问题的过程中发展想象力和创造力，使劳动教育成为涵养理智的过程。有观点认为，幼儿劳动教育有助于增强幼儿体质，如胡耀岗指出适宜适量的劳动能有效发展幼儿大小肌肉群，加快新陈代谢，还能通过锻炼行动的灵活性、准确性及持久性等有效提高幼儿的身体素质。有观点认为，幼儿园劳动教育有助于丰富幼儿的情感体验。体验是个体生命存在的一种重要形式，人在体验中感知自我，获得生活的意义。幼儿劳动教育从实质上就是幼儿通过主动探索和亲身体验，从而认识世界、表达自我的一种方式。王一雯等人指出，劳动教育通过创设真实的劳动场景引发幼儿直观感受、自主体验，启迪幼儿深刻领悟、自由表达能够使幼儿体验劳动带来的快乐、坚持带来的欣喜、分享带来的愉悦，丰富幼儿对生活世界的情感认知，加深幼儿与周围世界的情感联系。
第三，幼儿劳动教育的内容研究。劳动教育的内容是劳动教育的核心部分。纵观已有研究不难看出，幼儿劳动教育的内容主要是按照劳动的结果及幼儿的年龄阶段两种维度进行划分的。大部分学者按照劳动的结果确定劳动教育的内容。例如，虞永平将幼儿劳动自我服务劳动为主，此外还包括集体公益劳动、照料自然物劳动以及手工劳动，幼儿劳动的共同特点是基于幼儿生活、在幼儿能力范畴之内且能促进其发展。姜晓等人在解读陈鹤琴的幼儿劳动教育思想后，将劳动教育内容理解为简单劳动活动和认识成人劳动两个方面:简单劳动活动内容包括以生活自理为目标的自我服务性劳动、为群体和公共事务效力的公益性劳动以及种植、饲养活动等;认识成人劳动是指组织幼儿认识成人劳动的不同形式和成果，从而引导幼儿产生爱劳动、爱劳动人民和爱劳动成果的劳动情感。还有部分学者聚焦幼儿身心发展规律，按照年龄阶段划分劳动教育内容。例如，丁国香指出劳动教育的内容应该聚焦不同年龄班幼儿的身心发展水平，如小班幼儿劳动教育内容以自我服务为主，中班在此基础上增加为班级服务的意识和能力，大班应在力所能及的范围内服务他人、照料环境。冯丽认为，应该根据《3～6岁儿童学习与发展指南》的要求和幼儿的实际年龄与动手能力，设置不同年龄班的劳动教育目标，循序渐进地安排教育内容。
第四，幼儿劳动教育的现状与困境研究。在幼儿阶段开展科学的劳动教育不仅有助于提升幼儿自理能力、培养幼儿坚韧不拔的良好品质、增强幼儿体质、丰富幼儿情感体验，还有助于充实整体劳动教育体系。但目前幼儿劳动教育实际情况不容乐观，仍存在大量亟待解决的问题，这些问题是相关研究所关注的。
一个问题是由于专业师资缺乏，劳动教育出现“矫枉过正”现象。教师普遍对劳动教育认识不清晰、理论不明确，在教育方法上存在不恰当的行为。例如，郭映彤指出，幼儿园中部分教师仍聚焦于智力培养，忽视劳动思想和习惯的养成，幼儿园劳动教育存在碎片化、割裂化和浅表化，难以发挥教育实效。
一个问题是幼儿劳动教育活动内容单一、忽视幼儿主体地位、实践途径零散且缺乏适宜性。例如，徐佳鑫调查显示，大部分幼儿教师虽肯定劳动教育的价值和地位，但实践过程中仍禁锢于值日活动，且主要由教师预设劳动活动，幼儿被动地接受劳动知识和技能，从而出现机械模仿的现象。姜晓等人的调研结果显示，幼儿园劳动教育仅停留在自理能力的培养方面。
一个问题是幼儿园劳动教育课程体系零散，缺乏针对性的指导政策和资源。例如，郑娟玉发现几乎没有幼儿园为劳动教育建设专门的课程体系，更缺乏将劳动教育视为课程的视角，劳动教育课程体系还有待研究。马雪琴等人提出，由于在现实的教育活动中难以明确划清“五育”之间的界限，因此幼儿园劳动教育常常被作为开展道德教育和知识教育的手段，或作为新的教育内容叠加进已有的课程体系中。
一个问题是家长支持不足导致幼儿园劳动教育成效大打折扣。幼儿特有的身心发展特点决定了幼儿情感和行为习惯的养成需要经过长久的练习和持续不断的巩固。姜晓等人指出，现阶段家长对幼儿过于溺爱，隔代教育频繁出现，导致幼儿在园的劳动能力发展欠缺。王丽蓉通过访谈发现，超半数的家长认为劳动教育的责任在幼儿园，且普遍将年龄作为幼儿拒绝劳动的理由。
第五，幼儿劳动教育的实践路径和策略研究。幼儿劳动教育的实施是检验理论的有效途径，也是检验幼儿劳动教育适宜程度的直接体现。相关研究观点主要有以下五个方面:一是将劳动教育融入生活活动。梁梦姣提出，幼儿园的生活活动蕴含了幼儿劳动教育的契机，且生活活动时间充足、循环不断，便于开展劳动教育，独立穿脱衣物、餐后清理桌面等都可做作为培养劳动技能和生活习惯的选
择。二是开设专门的劳动课程。郑娟玉提出，幼儿教师应根据幼儿的年龄和身心发展特点安排具有可行性的劳动课程，开设主题式的教学活动。章威提出，幼儿教师应根据幼儿实际情况和节气节日等设计劳动主题课程，如在劳动节、植树节带领幼儿动手劳动。三是在游戏中开展劳动教育。游戏是幼儿园最基本的活动，合理借助游戏组织劳动教育能够使劳动的过程更加有趣、生动。高翔等人提出，幼儿园每月开展的“大带小角色游戏”，是幼儿在游戏活动中孵化现实社会的雏形，大班幼儿通过轮流担任餐厅服务生、公交车司机等劳动人民，为中小班幼儿提供服务，感受不同职业的特点，树立为他人服务的劳动意识。四是开设特色劳动教育活动。李江美提出，组建儿童劳动社，即让幼儿在真实生活场所中自主选择、主动创生劳动项目，以劳动师身份，随时随地开展劳动体验，并能获得适宜支持的幼儿团体。五是家园社合力开展劳动教育。姜晓等人指出，教师应全面利用“教育网”资源，整合家庭劳动教育资源及自然、社区资源，在此基础上完善幼儿劳动教育园本课程体系建设。
四、研究的演进趋势
CiteSpace 软件绘制出了关键词突现时区图谱“劳动教育”“幼儿”“幼儿园”“幼儿教师”“劳动技能”“劳动习惯”“劳动”等关键词与多个小节点相互连接，构成时区图谱的基础部分。幼儿劳动教育研究随着时间的推移逐步细化，近三年的关键词方向多元，体现出该研究领域确有一定的前沿性和研究意义。基于图5，结合文献材料，本研究将 21 世纪以来幼儿劳动教育研究发展轨迹大体划分为如下三个阶段，通过剖析其发展历程，尝试厘清影响研究动态的关键因素，希望能为今后深入研究奠定基础。
(一)初步探索阶段(2000—2011年)
2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》强调“教育必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。21世纪以来，基础教育由应试教育向全面实施素质教育的转移推动了学前教育的变革与优化。学前阶段相关政策文件合理地将幼儿劳动融入各领域教学或一日生活的各个方面。例如，2001 年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》健康领域建议“避免过度保护和包办代替”，社会领域强调“引导幼儿了解亲人以及与自己生活有关的各行各业人们的劳动，培养其对劳动者的热爱和对劳动成果的尊重”。基于素质教育对“全人”发展要求的契机，幼儿劳动教育作为素质教育的重要组成部分，实然受到部分研究者的关注。总体来说，这一时期的劳动教育研究重点由关注劳动技能的提升逐渐演变为关注劳动习惯及劳动情感体验的培养，关注的场域也从幼儿园逐步扩展至家庭。但此阶段研究方法较为单一，多为思辨式的论述。
(二)持续发展阶段(2012—2018年)
此阶段幼儿劳动教育研究逐步拓宽、加深，相比上一阶段更加创新、细化，这离不开2012年和2016年相继颁布的学前教育相关政策方针的引导。2012 年颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》要求“引导幼儿生活自理或参与家务劳动，发展其手的动作”，要让幼儿“尊重他人劳动及成果”。2016年颁布的《幼儿园工作规程》强调“萌发幼儿爱祖国、爱家乡、爱集体、爱劳动、爱科学的情感”。这一时期幼儿劳动教育的重点研究方向是实施策略，通过家庭教育、一日生活、游戏等途径开展劳动教育，愈发重视幼儿劳动意识的培养，相比上一时期更加贴近促进幼儿身心全面发展的教育诉求。
(三)深化研究阶段(2019 年至今)
此阶段共载文 350 篇，约占整体文献数量的85．78%，研究成果数量涨幅明显，研究内容愈发多元。这很大程度上是由于新时代党和国家教育政策的支持和指引，为拓宽研究思路、完善研究体系提供保障。中国特色社会主义进入新时代，劳动教育的价值归位于为学前教育阶段开展劳动教育提供理论与实践支撑。2018 年 11 月《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》及 2021 年 12 月《“十四五”学前教育发展提升行动计划》中均指出学前教育应为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定坚实基础。2020年9月，《中华人民共和国学前教育法草案(征求意见稿)》出台，方针政策部分明确指出“实施学前教育应当坚持中国共产党的全面领导，全面贯彻国家教育方针……促进儿童德智体美劳全面发展”。2022年2月印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》在“保育与安全”中考察是否“指导幼儿进行餐前准备、餐后清洁、图画书与玩具整理等自我服务，引导幼儿养成劳动习惯，增强环保意识、集体责任感”。因此，不论是基于幼儿身心规律的视角使其更好地适应社会，还是站在社会、教育进步的角度为社会输送人才、评估考核幼儿园保教质量，劳动教育都占据一席之位。可见，学前阶段的劳动教育是当下研究热点话题。由图6可知，此阶段研究热点虽更为细致，出现“种植活动”“劳动课程”“家园合作”等较为新颖的关键词，但仍围绕实践路径展开。由此可见，科学、适宜、多元的幼儿劳动教育的实践路径仍是当下研究应突破的一大难题。
五、研究不足与展望
(一)研究不足
1．研究数量整体较少
自21世纪以来，虽然我国劳动教育研究成果丰富且研究视角趋于多元，但梳理后发现针对幼儿劳动教育的相关文献数量较少。虽然学前劳动教育研究成果数量自2019年以来确有明显上升，但整体上看仍不足，因此学前教育领域研究者、一线教师应重点关注此领域。
2．研究水平亟待提升
从作者及机构合作网络图谱来看，作者、机构之间合作较少，尤其是理论水平高却缺少幼儿劳动教育实践经历的高校研究机构与实践经验丰富却缺乏相关理论与技术支撑的幼儿园一线教师之间的合作十分匮乏。因此，该领域尚未形成具有凝聚力和学术共识的合作团队。另外，该领域核心期刊文献数量仅为6篇，占比不足2%，这反映出该领域研究水平有待提升。
3.研究方法较为单一
通过掌握该领域文献资料不难发现，幼儿劳动教育研究方法较为单一，主要分为以下两种:一是幼儿园一线教师以教学笔记的形式对劳动教育实践进行反思和总结;二是高校研究人员利用调查法了解劳动教育相关数据，抑或是基于教育家理论开展思辨论述。整体来看，一线教师缺乏理论基础，高校研究者缺少调研数据，且比较研究、实验研究等范式使用较少。研究结果的理论与实践脱离，甚至出现多篇文章研究视角大同小异的情况，难以真正发挥指导实践的作用。
4.研究内容创新不足
综合已有研究可知，虽然幼儿劳动教育研究发文数量呈现上升趋势，但深入学习后不难发现，目前相关研究仍停留在探讨幼儿劳动教育的价值、现实情况以及教育建议方面，研究的侧重点虽有出入，但研究范式大体一致。部分研究的教育建议缺乏“落地性”，宏观的阐述难以为幼儿教师或家长提供具体性、针对性的改进策略，难以推动劳动教育真正走向科学化和适宜化，不易最大限度发挥劳动教育的育人实效。
5.研究对象较为片面
目前，我国幼儿劳动教育研究多集中于城市幼儿园和家庭，忽视了不断变革和优化的乡村所具备的天然“劳动机会”。一些农村幼儿园一味追求“高端、前沿”的教育模式，忽略了自身得天独厚的教育契机。因此，今后相关研究者可帮助农村幼儿园深入挖掘当地特色，使劳动教育不再成为“可望而不可即”的话题，而是真正融入幼儿生活的方方面面。
(二)研究展望
1．壮大研究队伍，鼓励交流合作
未来研究应多元主体参与，各方力量应积极整合，壮大研究队伍，提升研究质量。高校研究者、幼儿教师、家长之间可组成研究团队，优势互补，加强学术交流与合作，使理论知识与实践活动更顺利地衔接。
2．丰富研究方法，加强综合研究
当前，我国幼儿劳动教育研究领域需要“两条腿走路”，一方面应进一步完善幼儿劳动教育的研究体系。研究者要基于中外教育思想，结合新时代我国教育实况，剖析新时代幼儿劳动教育的意蕴和价值等学理知识，并合理利用田野调查法、观察法、个案分析法、实验法等了解幼儿园或家庭劳动教育实际情况，通过理论指导实践、实践验证假设的研究过程，提出具体的、有针对性的劳动教育实践路径。另一方面幼儿教师要拓宽研究思路，在经验总结的研究成果基础上根据本班幼儿特点灵活采用观察法、行动研究法、实验法等，通过不断改善劳动教育实践方法，找到教育效果好的实践路径。总之，不管是研究者还是一线教师，都应综合运用多种研究方法，将理论思辨和合二为一，提高研究的客观性和实际效能。
3．结合多元理论，更新研究视角
为提升研究的学理性，研究者应为幼儿劳动教育研究奠定扎实的理论基础，基于心理学、社会学、人类学等多学科研究视角，深刻学习不同年龄段幼儿的身心发展规律，审视当前幼儿劳动教育研究真正亟需厘清的问题，如如何衡量幼儿劳动教育强度、如何因地制宜开展劳动教育等，避免因盲目追赶研究热度而使研究成果浮于表面，难达实效。
4．培养国际视野，加强比较借鉴
梳理文献可知，在不同社会背景下，幼儿劳动教育内容和形式有不同的倾向性，如日本幼儿园普遍根据传统风俗文化和季节性劳动节点开展劳动教育、美国近些年兴起的Tinker教育强调锻炼幼儿手脑协作的劳动能力等，但目前学界对国外的幼儿劳动教育研究仍较为匮乏。因此，研究者未来应将目光扩展至国际，通过对比不同国家的劳动教育实践形式，借鉴其优秀的理论或经验，立足我国国情，丰富幼儿劳动教育研究体系。
